陳加貴，呂 燕

（昆明醫(yī)科大學(xué)海源學(xué)院，云南 昆明 651701）

在病理生理學(xué)教學(xué)中引入階段性病案討論的研究

陳加貴，呂 燕

（昆明醫(yī)科大學(xué)海源學(xué)院，云南 昆明 651701）

病理生理學(xué)；階段性病案討論；教學(xué)活動

我國高等教育的突出問題是學(xué)生缺乏創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)有利于知識的傳承但限制了學(xué)生思維的發(fā)展[1]。昆明醫(yī)科大學(xué)海源學(xué)院病理生理學(xué)教師在教學(xué)中依據(jù)課程的不同章節(jié)和內(nèi)容引入階段性臨床病案討論，并探索這一教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)生的影響，現(xiàn)介紹如下。

1 對象及方法

1.1 對象

選取2014級五年制臨床專業(yè)兩個班級，由同一教師授課，教學(xué)方法一致。按目前使用教材，分別在完成水電解質(zhì)紊亂和酸堿平衡紊亂、發(fā)熱和缺氧、休克和DIC、心功能不全和肺功能不全的教學(xué)后，各引入一次病案討論，共4次。

1.2 病案要求

首先病案應(yīng)盡量真實，緊扣所對應(yīng)章節(jié)的相關(guān)知識并適當(dāng)超出本學(xué)科課程難度，給學(xué)生一定的發(fā)揮空間；其次病案及問題應(yīng)由淺入深，循序漸進(jìn)；再次，將病案及問題提前一周發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生有充足的時間準(zhǔn)備。

1.3 教學(xué)討論

教學(xué)討論不占用課時，討論圍繞事先提出的問題進(jìn)行，在教師的引導(dǎo)下讓學(xué)生自由發(fā)言，避免跑題，最后教師進(jìn)行總結(jié)和評價，討論在90分鐘內(nèi)結(jié)束。

1.4 質(zhì)量控制

兩個班級由同一教師授課，教學(xué)方法一致，課前討論形式、人員、討論方法不限，但教學(xué)討論避免其他參與的教師發(fā)言，由同一教師負(fù)責(zé)引導(dǎo)、控制、評述。討論結(jié)束后現(xiàn)場進(jìn)行書面反饋。

2 結(jié)果

2.1 現(xiàn)場情況

討論氣氛相對熱烈，主動發(fā)言人數(shù)較多，50%以上的學(xué)生準(zhǔn)備了文字材料，8次討論共提出問題27個，27個問題中6個問題嚴(yán)重偏離課本知識和病案。

2.2 學(xué)生最喜歡的教學(xué)方式比較

單純講授式教學(xué)占67%，自學(xué)討論式教學(xué)占59%，講授式教學(xué)結(jié)合階段性病案討論占87%，傳統(tǒng)講授結(jié)合課堂提問式教學(xué)占37%。

2.3 信息反饋（見表1）

表1 學(xué)生對引入階段性病案討論的效果評價

87.0 %的學(xué)生認(rèn)為激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣和好奇心；76.4%的學(xué)生認(rèn)為提高了發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力；89.0%的學(xué)生認(rèn)為鞏固了知識；53.2%的學(xué)生認(rèn)為提高了相互交流和合作的能力；61.3%的學(xué)生認(rèn)為開發(fā)了學(xué)生潛能，提升了綜合素質(zhì)；88.7%的學(xué)生認(rèn)為有利于疾病的認(rèn)識和臨床思維的培養(yǎng)。

3 討論

（1）病理生理學(xué)是研究疾病發(fā)生、發(fā)展規(guī)律及其機(jī)制的學(xué)科，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論和臨床實踐密切結(jié)合的橋梁學(xué)科，主要從機(jī)體功能、代謝角度揭示疾病的本質(zhì)，是醫(yī)學(xué)生理解臨床知識、訓(xùn)練臨床思維的重要課程，同時病理生理學(xué)也是多門學(xué)科知識的綜合，既是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程又是臨床醫(yī)學(xué)課程[2]，重在培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，因此在教學(xué)中引入階段性病案討論很有教學(xué)意義。設(shè)計教員在實際教學(xué)活動中針對學(xué)生的實際情況和授課教師進(jìn)行了SOWT分析，對可能存在的優(yōu)勢、劣勢、機(jī)遇和挑戰(zhàn)幾個方面進(jìn)行了探討，認(rèn)為有必要在病理生理學(xué)教學(xué)中引入階段性臨床病案討論（見表2），并收到了預(yù)期的教學(xué)效果。

表2 SOWT分析結(jié)果

（2）在常規(guī)的教學(xué)活動中按教學(xué)內(nèi)容及順序引入階段性病案討論，可以激發(fā)學(xué)生對病理生理學(xué)知識的興趣，通過病案討論督促學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)，通過查找相關(guān)資料，學(xué)生可以綜合應(yīng)用所學(xué)知識。74.3%的學(xué)生面對陌生的病案能從中發(fā)現(xiàn)問題，并在解決自己問題的同時也對個別學(xué)生提出的問題進(jìn)行了回答，從而培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

（3）當(dāng)前高等教育在教學(xué)內(nèi)容方面改革仍然存在不足，在教學(xué)方法和教育手段方面也同樣受到傳統(tǒng)教學(xué)的制約[3]，以“考試論英雄”的傳統(tǒng)教學(xué)模式仍占統(tǒng)治地位，只注重知識的傳授，忽視了對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。通過階段性病案討論教學(xué)，既有效地利用了學(xué)生的課余時間，又有利于課堂教學(xué)的補(bǔ)充。賈建桃等[4]報道學(xué)生喜歡的問題設(shè)置環(huán)節(jié)比較中“階段性討論”占92.38%，本次調(diào)查中，89%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式有利于加強(qiáng)學(xué)生對已學(xué)知識的鞏固和知識面的拓展。

病案教學(xué)法能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，挖掘他們的學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)了他們分析問題、解決問題的能力，但不足之處是病案教學(xué)法不能完全取代傳統(tǒng)的理論講授教學(xué)[5]，通過傳統(tǒng)教學(xué)引入階段性病案討論，學(xué)生掌握了病例分析的一般思路及方法，并能全面復(fù)習(xí)病理生理學(xué)所學(xué)的知識，將其融會貫通地應(yīng)用于病例分析討論中，既能提高學(xué)生掌握理論知識的能力，又能鍛煉學(xué)生的臨床思維能力，使學(xué)生充分利用各種資源和手段將相關(guān)知識串聯(lián)起來，更全面、更系統(tǒng)地理解和掌握知識。

綜上所述，在病理生理學(xué)教學(xué)活動中引入階段性病案討論，學(xué)生在解決問題的同時發(fā)現(xiàn)新問題，并通過各種手段對未知領(lǐng)域進(jìn)行探索，從而構(gòu)建自我知識體系（解決問題），當(dāng)然存在的問題也很多，目前僅通過信息反饋而未能建立客觀、合理、科學(xué)的評價體系是本研究的不足，有待進(jìn)一步探索。

[1]曹宇.創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)教育淺析[J].中外健康文摘，2012（16）：71-72.

[2]肖獻(xiàn)中.加強(qiáng)病理生理學(xué)與臨床結(jié)合的初步探討[J].中國病理生理雜志，2013（10）：1879.

[3]翟純純.高校大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)現(xiàn)狀及培養(yǎng)對策探析[J].中國電力教育，2011（26）：20-21.

[4]賈建桃，盧彥珍，張慧英，等.在病理生理學(xué)教學(xué)中引入以問題為導(dǎo)向的教學(xué)提高本科學(xué)生創(chuàng)新性思維[J].昆明醫(yī)科大學(xué)學(xué)報，2013（4）：159-161.

[5]劉壯志.病案分析在病理生理學(xué)實踐教學(xué)中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)信息，2011（12）：3670-3671.

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1671-1246（2017）02-0063-02