朱桂鳳++孫朝仁

摘要：社會學視角下，落實“情意”目標是建設數(shù)學慢教育目標原則的集中表現(xiàn)。從系統(tǒng)主義、決策主義、人學主義以及批判主義四個維度，對數(shù)學慢教育目標的社會性原則進行理論與實踐的“合目的”檢視。通過對數(shù)學慢教育目標策略的實施，調(diào)試教育領域教學目標的“跑偏”形態(tài)，以反映數(shù)學慢教育目標建設的現(xiàn)實意義。

關鍵詞：數(shù)學慢教育；情意目標；社會屬性；上位原則

中圖分類號：G633.6 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）01A-0069-04

文獻檢索與課堂觀察顯示，“教”與“學”范疇三維目標（認知層面、過程層面、情感層面）呈現(xiàn)辯證型折線走勢。認知技能目標實現(xiàn)了指標化研究形態(tài)，認知過程目標取向于實證化研究形態(tài)，但帶有一定社會性特征的情意目標，在課堂研究領域“懸置”傾向嚴重，造成課堂教育社會觀缺失。作為教育目標學系統(tǒng)中的教師、學生、教材和環(huán)境等多因素相互作用，構(gòu)成復雜的社會關系，情感價值觀目標自然帶有社會性“人”的功能特征?；谏鐣W研究視角，情意目標的達成正是“讓學生擁有‘帶得走的能力”[1]的行為表現(xiàn)，即社會力原則的集中表現(xiàn)。為此，就數(shù)學慢教育[2]課堂，對慢教育目標的社會性（利他性、服從性、依賴性、自覺性等）原則進行理論與實踐層面的“合法”檢視，是有必要的。

本研究從系統(tǒng)主義社會性、決策主義社會性、人學主義社會性以及文化主義社會性四個維度，投射數(shù)學慢教育目標研制的社會性原則的“合目的”性，試圖通過慢教育目標策略的實施，調(diào)試教育學領域教學目標的“跑偏”形態(tài)，以實現(xiàn)大課程論“教育性”的正向變遷。

一、系統(tǒng)主義社會性原則

系統(tǒng)主義社會性原則屬于數(shù)學慢教育目標本體論范疇。按照錢學森的系統(tǒng)說，系統(tǒng)是由若干要素以一定結(jié)構(gòu)方式聯(lián)結(jié)構(gòu)成的具有特定功能的有機整體。整體屬性是系統(tǒng)最基本的特征，整體思維是系統(tǒng)運動的基本單位，整體觀念是系統(tǒng)的核心思想。教學目標作為數(shù)學課堂慢教育系統(tǒng)的核心要素，應該具有多重塑造社會人的整體性功能特征，不止于認知技能、思想經(jīng)驗，更在于積極的情感、高尚的信念和審美的態(tài)度。而情感、信念、態(tài)度等非認知目標因素在塑造整體社會人的作用層面具有不可替代性。問卷測量學屬性檢驗的有關結(jié)果表明，包括動機、情緒情感、態(tài)度、意志、性格5個維度的“高中生數(shù)學學習非智力特征調(diào)查問卷”結(jié)構(gòu)合理，并具有較好的內(nèi)部一致性與穩(wěn)定性，可以作為高中生數(shù)學學習非智力特征調(diào)查與評測的工具使用。[3]這就在實證層面說明情感、態(tài)度等社會性教育目標在教學系統(tǒng)的作用不容忽視和不可取代。事實上，慢教育目標就是突出情意信念等非智力因素在數(shù)學學習中的正向作用，突出“無為無不為而有為”的教育價值取向，終于慢教育目標本體價值思想的實現(xiàn)。

博比特（Bobbitt）、查特斯（Charters）等人強調(diào)，教學系統(tǒng)要先設定特定的學習結(jié)果即教學目標，明確指出學習后兒童能知道什么，能感覺到什么，能做什么，然后依據(jù)教學目標設計教學過程，以便將這些教學行為“復制”出來。[4]這里3個整體意義的“什么”的設問和反問，就是系統(tǒng)主義社會性原則的具體化行為，尤其是“做什么”的預設，帶有強烈的社會性特征，反映目標指導下集體人的社會行為和變換角度看問題的能力。

數(shù)學慢教育研究組在設計“一元二次方程”起始課時，確定的教育目標是：（1）經(jīng)歷由實際問題抽象出一元二次方程的過程，發(fā)展學生的模型意識；（2）通過觀察，歸納一元二次方程的概念。這里的“模型思想”“觀察動作”“歸納行為”都帶有社會性思維形態(tài)特征，一方面反射定向把握“一元二次方程概念”的過程行為；另一方面突出目標學系統(tǒng)思想的整體性。即把主概念（一元二次方程）放在“章”層面，讓學生經(jīng)歷概念的來龍去脈，到達知其所以然的所以然境界。事實上，觀察、歸納、建模行為本身就是架構(gòu)認知目標的外驅(qū)行為，是情感價值依附的動作載體，有利于人的社會行事觀的正向建立。這就突出情感價值系統(tǒng)論的本體意義，反映實現(xiàn)慢教育目標的社會性原則。當然，系統(tǒng)主義目標，還需要整體觀念下的教學設計來承載，方能讓目標適合不同人的教育性。正像章建躍教授所指出的那樣，數(shù)學課堂教學目標應遵循具體化、可操作、可監(jiān)測的原則，經(jīng)過課堂教學能看得見學生的變化。[5]

二、決策主義社會性原則

決策主義社會性原則屬于數(shù)學慢教育目標主體論范疇。目前，自我決策理論（Self-Determination Theory）在教育目標學領域得到很好的發(fā)展。該理論探討了人的行為在多大的尺度上是自主的、自己決策的，以及影響自我決策的機體因素和環(huán)境因素等內(nèi)容。其中基本心理需求是社會因素的主概念，包括勝任（competence）需求（個體與環(huán)境互動中體驗到希望的結(jié)果）、關聯(lián)（relatedness）需求（基于社會情境，被他人接受的心理需求）和自主（autonomy）需求（個體作為自己行為主人的選擇性活動需求）三個維度，反映客觀心理環(huán)境因素對主體人的社會行為的聚焦影響。在教育學視域內(nèi)，決策主義社會性是借助決策理論的社會因素，即心理需求概念解釋教學目標“合目的”社會性意義，反映情感教育目標對人的指導作用。數(shù)學慢教育目標學在決策理論思想統(tǒng)領下，得到針對性發(fā)展，反映決策主義社會性的原則。具體表現(xiàn)在三個層面：一是課時目標揭示非認知因素的個性化心理需求作用；二是章節(jié)目標強調(diào)社會人的主觀能動性，既開放又帶有適度的彈性心理特征；三是預期目標突出可操作的心理需求特征，觀照情緒信念在問題解決中的社會性影響（行事觀）。

泰勒（Tyler）認為，若要把目標陳述清晰到足以用來指導學習經(jīng)驗和設計教學活動的程度，就既要指出使學生養(yǎng)成哪種行為，又要指出這種行為能在其中運用的內(nèi)容領域或生活領域。[6]我們在研究“一元二次方程概念”時，作為課時目標只需要經(jīng)歷概念的生成過程，即由特例揭示概念的本質(zhì)屬性特征并進行正反例類化行為，還原概念的過程就是勝任心理需求發(fā)揮作用的過程。作為章概念則還需要在“用數(shù)學”意識中檢驗結(jié)果的合理性。比如設置“任寫一個簡單的一元二次方程并賦予合理的實際情景”的問題，編制該命題的過程就是對學生關聯(lián)心理需求施加作用的過程。而作為預期目標還應在問題解決中讓學生經(jīng)歷問題環(huán)境變化維度，感受方程建模的本體意義。比如，讓學生自主選擇解決正方形桌面問題、花園圍欄問題、梯子靠墻問題等概念行為，反映決策主義自主需求的社會意義。