王曉奕

“具體語用過程中的語境因素是可以把握、可以分析的?！闭n堂教學中，話題是任何一個語境創(chuàng)設所必需的中介，同時也是一個相對穩(wěn)定的因素，話題的選擇、呈現(xiàn)和修繕對于語境效果的達成十分重要，教學雙方通過對話題的分析和調控，實現(xiàn)語境效果的優(yōu)化。

話題是指言談的中心內容，在課堂教學中，話題即學習內容。課堂上的話題必須要與教學目標一致，因此話題的選擇需要兼顧文本、學生和教師。教學語境的創(chuàng)設建立在話題上，伴隨語境的言語交際活動都與話題存在著語義關聯(lián)。而對話題的調控，可在交際過程開始之前，也可在交際中話題切換的時候，目的是使話題適宜、恰當，這對語境是否有效起著決定性作用，這也是話題的可控性對語境優(yōu)化的積極作用。

一、可參與話題的源點效應

話題是語境創(chuàng)生的一個源點，能夠使師生之間、生生之間產(chǎn)生互動。參與度高的話題，能讓語境因素得以充分發(fā)揮，實現(xiàn)語境功能最大化。這樣的話題可使學生找到歸屬感、認同感，在和諧的交際氛圍中共同達成交際目的。

維果茨基說：“只有走在發(fā)展前面的教學，才是好的教學，因為它使兒童的潛在發(fā)展水平不斷提高?！逼渲小白咴谇懊妗睂嵸|就是對學生認知潛能的一個預設。課堂上所選擇或創(chuàng)設的話題，應盡可能考慮學生已有的生活經(jīng)驗、常識和科學知識，兼顧學生的認知水平和情緒特點，如此才能增大學生對話題的關注度，增強學生完成話題交際的參與度。教師對話題的選擇還應該符合“最佳語言輸入”的標準，即教師在創(chuàng)設話題時既要了解學生已有的知識儲備，還必須對學生圍繞話題交際表達時可能輸出的信息量有一個前瞻性預測。因為學生信息輸出量與信息儲備量的比例應該是適度的，如果要求的輸出量大于已有的儲備量，則意味著學生在接下來的交際過程中會碰到較多的語言障礙。

二、陌生化話題的吸引效應

學生學習語文，經(jīng)常會發(fā)生“只能意會不能言傳”的情況。對于某些教學內容，學生往往能夠有大概的感知、初步的理解，卻又常常說不清其中的道理。如某教師《青海高原一株柳》的教學片段。

在向學生揭示“柳似女子”“柳如漢子”的反差強烈的柳的形象后，教師讓學生提出質疑，學生的問題指向了“青海高原這一株柳為什么和平常的柳樹不同？它是怎么壯大起來的？”于是，教師讓學生把話題聚焦在“為什么作者要‘先有疑問后有形象這樣寫？”。在學生拋出“引出下文”“吸引讀者”“進行鋪墊”等答案后，教師以“揭蓋頭”作比，學生熱烈地討論起“為什么給新娘蓋紅蓋頭？”“為什么到新房里才可以揭蓋頭？”學生發(fā)現(xiàn)神秘感能引發(fā)人的種種猜測。然后師生就第一段到第五段展開朗讀、插話——“第一自然段說這是一棵極其平常的柳樹，你腦海中馬上浮現(xiàn)出柳樹的形象，見多了，不想看；第二自然段又說這是一棵神奇的柳樹，神奇得令人望而生畏，你想看，但他不寫；說水電站門口見到這株大柳樹不由得‘哦了一聲，你想看，又不給看；然后他說這是在高原見到的唯一的一株柳樹，你想看，他還是不給看，急死你！一直到第五自然段才掀開了‘蓋頭，一看啊，不是一個‘女子，卻是一條‘漢子”。最后，讓學生再次聚焦——“作者為什么不一開始就說我在青海高原看了一個漢子，長什么樣，為什么要遮遮掩掩，讓人以為是個大美人，最后卻出來個猛張飛？”。這就是懸念的作用，不能直截了當，要曲折，要吸引人。

這個教學板塊的目標指向明確——讓學生發(fā)現(xiàn)作者寫作的秘密，明白懸念的作用。教師并沒有向六年級學生直接說明懸念的作用，他先讓學生充分地交流自己已了解的寫作手法，在此基礎上用學生都知道卻又不熟悉的“揭蓋頭”作比，讓學生對懸念的神秘有一個感性的認識。然后在課文的具體語境中，層層深入地發(fā)現(xiàn)作者寫作的深意，從而充分體會到懸念的作用。

分析這個教學片段中，教師提出了問題“為什么作者要‘先有疑問后有形象這樣寫？”，學生回答“引出下文”“吸引讀者”“進行鋪墊”等，說明學生對于這個話題本身并不陌生，但教師卻突然引入了“揭蓋頭”這一看似與寫作全然無關的話題，讓本身已經(jīng)漸漸清晰的“懸念”在學生面前又變得模糊起來、陌生起來，而正因為這種模糊和陌生，牢牢地把學生又吸引在這個語境中，接著又因為生活化的比擬，使話題在交流中從模糊變得清楚，從陌生轉為熟悉。

話題的陌生化，就如同“揭蓋頭”的懸念。為了揭示學生熟悉的話題中他們尚未了解的某些信息，用一個與之相關聯(lián)的陌生話題可以引起學生新的關注。而對于那些學生一看就懂的話題，教師完全可以通過不斷地追問言外之意，突顯出話題的意義和價值。

三、層次性話題的延伸效應

有層次是指教師所創(chuàng)設的話題由淺入深、循序漸進。話題的層次性讓語境的延展和深入成為可能。一開始淺顯的話題可以讓所有學生都積極地參與交流過程，但話題不應保持低水平重復，隨著交際的深入，教師還必須設計一些具有挑戰(zhàn)性的話題，不斷引導學生獲取語境信息進行交際。

仍以《青海高原一株柳》的教學為例，教師由一個話題引出兩個教學板塊，一個教學內容，即文本中柳樹的形象是怎樣的？教師讓學生先議自己印象中固有的柳樹形象，再體會作者所描繪的柳樹形象。這使每個學生都可以進入話題，因為大家都具有一些相關的知識或經(jīng)驗，有可以用來交際的內容。在這個過程中，教師再自然地提升話題內涵，從生活經(jīng)驗進入文本語境，在對文本的品析中，豐富學生對柳樹形象的認識和表達。

課堂上，如果每一個交際話題都從文本的某一角度、某一內容，或者針對學生語言能力的某一方面出發(fā)，那么就單一的言語交際活動而言，目標意識明確，指向性更強。但是，整個課堂教學是由多個話題創(chuàng)生多個語境來完成的，因此各話題之間要互相聯(lián)系、互為依托，呈現(xiàn)出一種層進式的話題形態(tài)。那么教學中所有創(chuàng)生的話題，將會因為這樣一種補充、照應、鋪墊、承接的關聯(lián)，而使整個教學的話題語境融為一體、不斷延伸，達到最優(yōu)的交際狀態(tài)，獲得最佳的交際目的。

無論是參與性、陌生化還是層次性，教學中話題的創(chuàng)生、展開和延伸都應以課堂上師生交際的基礎、水平和需要為依據(jù)，使教師能夠控制并利用話題，發(fā)揮其在語境建構中的積極作用，讓語境更好地順應教師與學生雙方的交際需要，從而更好地達成交際目的，完成教學內容。

（責任編輯 郭向和）