鄭燕林，李盧一

(1.東北師范大學 計算機科學與信息技術學院，吉林 長春 130117； 2.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

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ARCS模型視角下教師遠程培訓設計研究

鄭燕林1，李盧一2

(1.東北師范大學 計算機科學與信息技術學院，吉林 長春 130117； 2.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

教師遠程培訓效果在很大程度上取決于教師學習者自身是否能夠自主、自律地投入學習過程、積極反思并勤于實踐。激發(fā)并維持教師學習者的內(nèi)生動力是提升教師遠程培訓質(zhì)量的關鍵所在。ARCS動機模型通過外部設計指向激發(fā)并維持學習者的內(nèi)部動機。建議在ARCS模型視角下，通過優(yōu)化遠程培訓內(nèi)容表征，提升教師學習注意力(Attention)；通過開展教師遠程學習需求分析，提升教師學習關聯(lián)度(Relevance)；通過優(yōu)化遠程學習服務，提升教師學習自信心(Confidence)；通過做好學習強化，提升教師學習滿意度(Satisfaction)。

教師遠程培訓；ARCS模型；滿意度；設計

ARCS模型是20世紀80年代美國研究者Keller基于期望價值理論提出的一個動機模型[1]1-8[2]2-10，包括四個構成要素：一是“注意(Attention)”——動機主體選擇性注意自己感興趣的事物或活動；二是“關聯(lián)(Relevance)”——動機主體更愿意持續(xù)關注與自己相關的事物或活動；三是“自信(Confidence)”——動機主體往往傾向于參與自己經(jīng)驗與能力范圍內(nèi)的學習活動；四是“滿意(Satisfaction)”——動機主體實現(xiàn)了預期目標，體驗到成功的滿足感，則更容易遷移性地應用所學知識與技能，學習動機得以長效維持。本文建議通過優(yōu)化遠程培訓內(nèi)容表征，提升教師學習注意力(Attention)；通過開展教師遠程學習需求分析，提升教師學習關聯(lián)度(Relevance)；通過優(yōu)化遠程學習服務，提升教師學習自信心(Confidence)；通過做好學習強化，提升教師學習滿意度(Satisfaction)。

一、優(yōu)化內(nèi)容表征，提升教師學習注意力(Attention)

注意力(Attention)是學習能力的重要組成部分，能夠有選擇地并持續(xù)集中注意力于學習過程，是有效學習的重要條件[3]413-420。在ARCS模型視角下，如何通過適度變換學習內(nèi)容表征方式(Variability)，喚起學習者有選擇地知覺性注意(Perceptual Arousal)，激發(fā)學習者的探究愿望(Inquiry Arousal)，是激活學習者內(nèi)生動力的第一步。研究表明[4]1159-1163，選擇性注意包括兩種類型：一是由外界刺激源的強度、差異性等激發(fā)的外源性注意；二是由基于學習者自己主動選擇，與學習者自身認知負荷量、意圖、預期等相關的內(nèi)源性注意。外源性注意常常具有較強的時效性與作用效果，而內(nèi)源性注意則更具持續(xù)性。ARCS模型在整體上正是關注如何通過外部設計(重點是學習內(nèi)容表征與學習活動設計)先引起外源性注意，并最終指向維持學習者的內(nèi)源性注意。本文主要討論如何通過優(yōu)化培訓內(nèi)容表征提升教師學習者的“注意力”。

(一)優(yōu)化培訓內(nèi)容的具體表征

其一，要注重避免冗長繁復、形式呆板、類型單一的表達方式，選擇新穎獨特、動態(tài)變換、視聽舒適的內(nèi)容表征方式，增強培訓內(nèi)容的趣味性，支持教師學習者對學習內(nèi)容的選擇性注意。例如，可以通過新穎的形式(如，突破常用的文字、圖片表達方式，利用手繪視頻、動畫等方式)、獨特的視角(如，提出與日常已被大眾普遍接受觀點相左的看法，引導教師學習者突破習以為常的視角發(fā)現(xiàn)不一樣的細節(jié)等)。其二，要注重體現(xiàn)培訓內(nèi)容的教學性，通過可視化手段清晰表達教學內(nèi)容，有意識地突出重點強化難點。例如，可以通過概念圖分析核心概念的構成要素，通過動態(tài)圖展示知識點之間的相互關聯(lián)；通過鮮明的對比(如圖文對比、形狀對比、顏色對比、動靜對比、大小對比)、明確的指示(如閃爍、圈注、箭頭指示等)、節(jié)奏的變化(如，培訓視頻中主講教師的語速變化、背景音樂的變化等)等多種方式有意識地突出教學重點。其三，值得注意的是，即使是采取同樣的多媒體表達方式，也需要針對不同的培訓需求進一步優(yōu)化其具體表征形式。例如，同樣要利用視頻表達，對于核心概念、理論分析等培訓內(nèi)容，多以專題講座類視頻附加配套演示文稿的方式呈現(xiàn)；對于操作類培訓內(nèi)容，可能以更注重視頻本身細節(jié)的操作演示類視頻為主。

(二)優(yōu)化培訓內(nèi)容的組織形式

人們在自己偏好的學習活動中更容易主動排除干擾，專注于學習過程。培訓模式在很大程度上決定了教師學習者可以參與哪些學習活動，同時也決定了培訓內(nèi)容的整體呈現(xiàn)方式。例如，常見的教師遠程培訓模式包括以專題講座為主的“講授”模式和“以教師為本，強調(diào)在行動中學習、行動中研究”的“研修”模式[5]19-22，前者重在對已預設內(nèi)容的順序性呈現(xiàn)，而后者則關注研修過程中學習資源的適時介入、共創(chuàng)知識的學習轉化，培訓內(nèi)容的呈現(xiàn)時機更加契合學習者的實際學習需求與進程。選擇適當?shù)呐嘤柲Ｊ?，將培訓?nèi)容無縫嵌入適切的學習活動以優(yōu)化培訓內(nèi)容的組織形式，是提升學習注意力的重要策略。

本文建議當前要特別關注利用基于MOOC的遠程培訓模式用于優(yōu)化培訓內(nèi)容的整體呈現(xiàn)。研究數(shù)據(jù)表明，近40%的edXMOOC用戶是教師，很多教師用戶選擇學習MOOC并不是為了獲取課程學習證書，而是基于自身專業(yè)發(fā)展需求的自主選擇。傳統(tǒng)的教師培訓往往采用自上而下的設計模式，容易脫離教師實際發(fā)展需求；而MOOC的介入形成一種從培訓專家到教師學習者直接關聯(lián)的扁平化教師培訓模式。MOOC內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)不同于以往的網(wǎng)絡課程，不但內(nèi)容構成與表達精致，而且允許教師學習者根據(jù)不同的學習場景靈活選擇與重組。教師培訓用MOOC的開發(fā)常常是匯聚了某一培訓主題領域的頂級專家，培訓內(nèi)容質(zhì)量可以得到有效保障，而基于MOOC的開放式教師培訓不但可以擴大教師培訓規(guī)模降低教師培訓成本、為廣大教師的學習提供了豐富的選擇空間，而且讓那些真正受歡迎的培訓課程受到越來越多的關注與推廣以及不斷優(yōu)化?？山梃bMOOC的教學設計策略優(yōu)化教師遠程培訓內(nèi)容的整體呈現(xiàn)設計以提升教師遠程學習過程中的注意力。

二、注重需求分析，提升教師學習關聯(lián)度(Relevance)

人類的注意力資源是有限的，人們往往只主動選擇自己的期望、經(jīng)驗與精力范圍的事物予以持續(xù)關注。根據(jù)ARCS模型，讓學習者找到當前學習于自身的意義，感受到當前學習與自身的相關性(Relevance)，是影響學習內(nèi)生動力的重要因素。本文認為，要保障遠程培訓與教師的關聯(lián)度，關鍵在于做好需求分析，并在此基礎上尋求當前培訓與教師學習者之間的具體關聯(lián)。

(一)重視教師遠程學習需求分析

一方面，要充分尊重教師學習的關鍵特征，有意識地提升遠程培訓與教師學習者的關聯(lián)度。優(yōu)質(zhì)的教師遠程培訓不僅僅被賦予了現(xiàn)代信息技術的技術優(yōu)勢，而且應該在本質(zhì)上回歸到對教師學習者個性化興趣、偏好的尊重，為教師學習者提供自主選擇與自主探究的時間與空間，使得教師學習者能夠充分利用碎片化時間便捷地獲取優(yōu)質(zhì)的學習資源，同時又讓教師學習可以回歸到基于“對話”的“共同體”屬性，支持學習者參與全球化共同體。較之中小學生，教師學習者作為成人學習者，對當前學習與自己實際工作、自身中長期發(fā)展之間的關聯(lián)度有更高的要求與更明確的期望。理解成人學習特征對于優(yōu)化教師遠程培訓的關聯(lián)性設計有著重要意義。例如，借鑒成人學習特征相關研究，可知教師學習至少有以下幾個明顯的特質(zhì)。一是自我導向性——他們更期望對自己的學習進程有主動選擇權與控制權，期望可以自主選擇設置研究主題并結合實際進行深入探究，期望跟培訓主講教師建立平等互動的對話關系而不是基于權威與服從的師生關系。二是實踐與結果導向性——他們更偏愛重實踐、講實效的培訓內(nèi)容，期望學完后即可將所學用于自己的教育教學實踐。三是自我經(jīng)驗依賴性——教師學習者在學習時，不但要利用原有的知識與技能學習新知識和新技能，也更容易受自己教學經(jīng)驗的影響而關注培訓主講教師的教態(tài)、教學用語等，雖然廣義上也可視作隱性學習，但也可能影響教師學習者對重點學習內(nèi)容的關注。

另一方面，教師遠程培訓的設計者應該深入分析常常影響教師遠程培訓效果的因素，在設計中予以考慮并有意識地加以改善，間接提升遠程培訓與教師學習者的關聯(lián)度。影響教師利用在線培訓促進自身專業(yè)發(fā)展有效性的因素多種多樣[6]20-28，常常包括培訓課程目標與內(nèi)容是否設計適切、培訓管理是否到位、教育管理者(尤其是教師所在學校的主管領導)是否對教師參與在線學習提升專業(yè)化水平有著明確的預期與統(tǒng)籌規(guī)劃、教師學習者是否熟悉遠程學習平臺與工具的使用等。當教師學習者認為遠程培訓與自己的工作關聯(lián)度不高，或者難以將所學在自己的工作中加以利用，或者遠程學習時間并不如預期那樣靈活可控，都可能引起學習倦怠。教師學習者自身對培訓內(nèi)容如果存在認識上的偏離、習慣的惰性、能力與信心不足等也將影響到培訓效果[7]21-24，15。

(二)突出教師學習的三個關聯(lián)

ARCS模型強化了動機設計涉及的三個關聯(lián)包括：價值關聯(lián)——當前教學于學習者的現(xiàn)實發(fā)展和未來發(fā)展都有一定意義；經(jīng)驗關聯(lián)——當前教學充分尊重學習者原有的認知經(jīng)驗；社會關聯(lián)——當前教學能夠為學習者提供社會互動機會，讓學習者有機會參與自己期望的某個學習共同體形成社會歸屬感，感受到社會相關性。

在教師遠程培訓情境下，價值關聯(lián)是指培訓應與教師學習者當前短期發(fā)展與未來長遠發(fā)展目標相關聯(lián)。一方面，培訓應該具有實用性，要指向幫助教師學習者解決當下教育教學實踐中遇到的具體問題；另一方面，培訓應與教師學習者的長遠發(fā)展需求相關聯(lián)，能夠讓教師學習者感知到當前培訓于自身未來專業(yè)化發(fā)展的深遠意義。經(jīng)驗關聯(lián)是指能夠深入分析教師學習者原有的認知與技能經(jīng)驗，所提供的學習目標既有一定挑戰(zhàn)性又具有可實現(xiàn)性，為教師學習者提供適度的支持條件。如前所述，教師學習者的原有經(jīng)驗既可能促進學習，也可能在一定程度上影響學習。因此，經(jīng)驗關聯(lián)一方面是指培訓教學要充分利用教師學習者已經(jīng)掌握的知識與技能，通過類比、推導等方式讓教師學習者找到熟悉的感覺；另一方面也要有意識地沖擊教師學習者可能存在的固化思維，引導教師學習者從不同的視角發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題。

這里著重強調(diào)一下遠程培訓環(huán)境下需要注意的社會性關聯(lián)。社會性關聯(lián)符合人類建立對話關系、尋求社會歸屬感的需求。一方面，應該注重提升培訓教師的“教學臨場”度讓教師學習者感受到來自培訓教師的學習支持。Anderson等學者將遠程學習環(huán)境下的“教學臨場”定義成“為了保障學生達成個性化、有意義的與有教育價值的學習成果而對教學中的認知與社會過程所進行的設計、促進與導向”[8]1-17。另一方面，要有意識地促進教師學習者之間的有效互動，推進教師學習者通過遠程學習平臺的支持形成學習共同體。有效的教師學習本身應該是基于對話與合作建構的過程[9]73。

三、加強學習服務，提升教師學習自信心(Confidence)

根據(jù)ARCS模型，學習者的“自信心(Confidence)”是區(qū)別不同學習者在相同外部條件下是否能夠堅持完成學習過程，達成學習目標的關鍵因素。自信的學習者更愿意相信自己的努力甚于對運氣或外部支持的依賴，面對困難時更容易冷靜分析原因并提出可行的舉措予以實踐驗證，對學習過程往往抱有更多熱情與更為正向的預期。本文建議通過優(yōu)化遠程學習服務提升教師學習者的信心，其中要特別關注對技術手段的適切應用。

(一)精心設計教師遠程學習服務

在ARCS模型視角下，設計教師遠程學習服務需要關注以下幾個問題。第一，基于前述的“關聯(lián)度”策略，適當設計培訓內(nèi)容的難度水平，將遠程學習材料按由易到難的漸進水平排列組合，避免讓教師學習者的學習焦慮水平過高或過低。其二，要面向教師學習者明示學習目標與要求。不但要明確表述學習目標與要求，而且要為教師學習者提供自我評價工具并解釋表現(xiàn)評價標準，便于教師學習者便捷對照，并引導其客觀分析自己的學習準備狀態(tài)，讓教師學習者對學習形成清晰的預期，并可反思自己的學習準備。同時為學習者提供相關資源鏈接或學習建議，允許教師學習者在學習預期內(nèi)容之前查閱學習準備相關的資源，有利于提升教師學習者的自我效能感。其三，要為教師學習者提供自主選擇機會，允許自設學習計劃與方案，有意識地幫助教師學習者設定適當?shù)?、現(xiàn)實的學習目標。其四，當教師學習者遇到困難時要提供適當?shù)?、及時的學習支持。

另外，還要注意加強對學習服務的介紹，并不斷檢視學習服務效果，盡可能提升教師學習者對遠程學習服務的滿意度。研究表明[10]9-14，20，當某一項服務或某一個產(chǎn)品的品質(zhì)與用戶的預期和愿望具有越高程度的一致性時，用戶的滿意度越高。其中預期是對產(chǎn)品/服務可能具有某些特性或品質(zhì)的主觀判斷，而愿望則是用戶期望產(chǎn)品/服務對自己的價值水平的期望；另一方面，用戶滿意度還與用戶事先獲得的跟這個產(chǎn)品/服務相關的信息相關，當用戶對信息滿意，同時對品質(zhì)滿意，就能獲得總體滿意度。為此，在設計學習服務前要了解教師學習者對學習服務的期望，在介紹學習服務時要盡量全面、客觀、具體。

(二)重視信息技術的適切應用

遠程學習服務離不開信息技術的支持。在服務層面，信息技術可以為具體教學內(nèi)容的顯示提供輔助功能(可以支持學習者選取字幕、視頻清晰度等)，可以支持資源之間的互聯(lián)，同時也可以幫助學習者在線尋求人際支持。遠程學習者是否能夠感知到技術支持的有用性與易用性是影響遠程學習滿意度的重要因素。ARCS模型相關研究也表明[11]37-47，尤其是當信息技術手段本身對學習者而言是新生事物時，動機設計幾乎可以不關注除“自信心”之外的維度，因為學習者本身會對信息技術有新奇感，會更加主動地尋求關聯(lián)，一旦利用該信息技術完成學習任務即可獲得自然的滿足感。學習者是否能夠快速學習、適應新信息技術在學習中的應用成為影響學習自我效能感與學習效果重要因素。

整體上，適切選用信息技術手段為教師學習者提供遠程學習服務時，要特別注意：基于對信息技術本質(zhì)內(nèi)涵的深入把握，注重充分發(fā)揮其教育教學功用指向提升遠程培訓服務質(zhì)量。葉瀾教授提出的關于信息化的三種不同存在形態(tài)對理解信息技術本質(zhì)有著重要啟示意義[12]6-11，15：信息化并不僅僅是技術性存在，而是包含了社會性存在和個體性存在；尤其是后兩者突出了信息技術對個人時空意識、生存方式、語言與思維方式等的深層次影響。由此，要注意避免只聚焦于信息技術的技術特征與功能，否則容易忽視教師培訓的本質(zhì)和需求，容易將教師學習者的主體需求分析放在對技術的理想化建構層面，甚至夸大信息技術作用并被技術決定論思想所束縛。

四、做好學習強化，提升教師學習滿意度(Satisfaction)

根據(jù)ARCS模型，如果學習者能夠在真實情境下及時應用自己所學知識(Natural Consequences)，學習過程中得到了正向的反饋(Positive consequences)，學習結束后有積極的學習成果并得到了公正的評價與認可(equity)，那么學習者就更容易獲得學習的滿足感(Satisfaction)，在未來的學習與工作中也更容易關注相關學習，遷移性地利用學習成果，維持繼續(xù)學習的動力。由此，為提升教師遠程學習的滿意度，需要從兩個方面對教師學習給予及時、有效的強化：一方面，要對學習的過程與結果給予適切的評價與激勵；另一方面，要特別注意引領教師學習者在真實工作情境中對學習成果加以應用。

(一)注重積極評價與適當激勵

一方面，要精心設計遠程學習評價。鑒別哪些教師學習者在真正地學習是遠程教師培訓面臨的重要挑戰(zhàn)[13]57-61，尤其是要設計科學可靠、操作有效的評價標準更是一大難題。根據(jù)ARCS模型，有助于提升學習滿意度的評價應該具有三個重要特征：及時性、積極性與計劃性。及時性是指當學習者有學習進展時應予以及時評價，以幫助學習者及時了解自己的學習情況。積極性是指要盡可能關注到每一個學習者的進步，避免消極評價而關注正向評價。值得注意的是，積極的評價并不代表盲目的鼓勵，而是指在客觀、公正的評價基礎上，注重評價的呈現(xiàn)形式，能夠針對所發(fā)現(xiàn)的問題提出建設性、幫助性的意見并按學習者更容易接受的方式予以呈現(xiàn)。計劃性是指對評價反饋的間隔性與數(shù)量有一定設計，評價反饋不能是由培訓教師或管理人員隨性而為，也不是遠程學習平臺隨機產(chǎn)生，而應該是在遵循教育教學規(guī)律、遵循遠程學習的特點、結合具體學習者的實際學習情況的基礎上精心設計的。為提升教師遠程培訓學習評價的及時性與計劃性，可以多利用遠程培訓本身就關注技術應用的優(yōu)勢，加強對大數(shù)據(jù)技術、信息可視化技術等技術的應用，進一步提升遠程學習評價質(zhì)量。

另一方面，要根據(jù)評價結果對教師學習者給予適當?shù)募睢８鶕?jù)ARCS模型，激勵可以分為預期激勵和非預期激勵兩種類型：預期激勵是指在學習者學習之前就明確界定并告知學習者的激勵，常常是比較容易獲取的外部激勵，常用于激勵學習者完成常規(guī)學習任務甚至是重復性任務；非預期激勵則是學習者事先并不知情，而是在學習過程中基于客觀評價與綜合評價給予的意外激勵，常用于激勵學習者獲取創(chuàng)造性學習成果。另有研究表明[14]545-550，無形的(如口頭的、社會性的、情感鼓勵類獎勵)較有形的獎勵對學習者內(nèi)生動機有更強的促進作用和更小的削弱作用；如果激勵所依賴的評價標準過于單一而沒有水平細分，那么不但不能激發(fā)學習者的內(nèi)生動力，反而可能削弱學習積極性。例如，在遠程學習環(huán)境下，如果教師學習者只要在學習論壇中發(fā)言即可獲得積分，那么教師學習者更容易產(chǎn)生學習倦怠，意識不到參與討論的重要性；相反，如果能夠根據(jù)教師學習者的發(fā)言質(zhì)量(如，發(fā)言是否有自己的觀點，是否引起其他學習者的積極關注，是否引起了新的話題等)提供意料之外的激勵(如，整理高質(zhì)量的發(fā)言將其作為學習資源在遠程培訓平臺予以展示并促進更大范圍內(nèi)的分享)，則會在更大程度上激發(fā)教師學習者的學習動力。

(二)促進學習成果的真實應用

在ARCS模型視角下，除了對學習過程與成果給予及時評價與激勵之外，提升學習滿意度的關鍵策略是強化“學以致用”——盡快讓學習者能夠在真實環(huán)境中利用自己所學知識與技能解決真實的問題。相關研究亦表明，真正有效的學習常常包括三個關鍵環(huán)節(jié)：一是獲取科學、準確的信息；二是能夠將信息依據(jù)自己的經(jīng)驗予以聯(lián)通形成自己的理解，并形成問題解決思路與機制；三是能夠將學習成果進行遷移性地應用支持真實的實踐。

在ARCS模型視角下，支持學以致用可從兩個方面入手。其一，遠程培訓的作業(yè)設計盡量與教師的實際工作相關，設置開放的問題情境，促進教師對自己的教育教學實踐進行深度反思從而將學習過程整合于自己的工作流程。其二，加強對遠程培訓情境下的協(xié)同學習任務與活動設計，有意識地引導、鼓勵、安排已經(jīng)完成學習任務的教師學習者幫助未完成者解決真實情境中的問題。在此過程中，可以有效提升教師學習者對真實教育教學實踐的反思能力，促進遠程學習成果在現(xiàn)實情境中的遷移應用。研究表明[15]86-92，培養(yǎng)教師的反思能力是教師專業(yè)化運動的重要走向，教師工作不是一項純技能工作，而是一項需要教師自己反思與研究的專業(yè)化工作，通過反思提升工作的專業(yè)化水平，從而促進教師的專業(yè)化發(fā)展，也是確定教師專業(yè)化地位的重要依據(jù)。加強反思性活動與學習任務設計有助于解決遠程培訓與教師學習者自身教育教學實踐脫節(jié)的問題。

發(fā)展遠程培訓并不是為否定傳統(tǒng)的教師培訓模式，研究遠程培訓的本質(zhì)目標不在于體現(xiàn)信息技術的技術先進性，更不能違背教師培訓工作在長期發(fā)展過程中形成的教師教育規(guī)律，而是順應教師學習者的發(fā)展需求，借助信息時代的技術便捷性，充分發(fā)揮技術的教學功用，為教師學習者提供個性化的學習空間與資源，指向促進教師學習者的專業(yè)化、個性化、全人化與全員化發(fā)展。然而，在遠程學習環(huán)境下，參與培訓的師生雙方常常時空分離，尤其是當面對大規(guī)模教師學習者時，個體學習者難以得到培訓教師的個別化指導，教師學習者之間的互動深度也難以保證，如何提升教師學習者自身的學習積極性，讓教師學習者能夠自主自律地投入學習過程是保障教師遠程培訓質(zhì)量的關鍵所在。ARCS模型雖然整體上重在外部設計，但其實質(zhì)是為了激發(fā)學習者的內(nèi)生動力。學習者的內(nèi)生動力不同于因害怕失敗或期望他人認可褒獎產(chǎn)生的外部動機，而是由自身內(nèi)在需求引發(fā)的積極力量。只有從外部動機轉為內(nèi)生動力，教師學習者才能更加主動地尋求資源、參與討論、面對困難，保持學習的積極性與持續(xù)性。本文提議利用ARCS動機模型通過優(yōu)化內(nèi)容呈現(xiàn)、加強需求分析、強化學習服務、促進學以致用提升教師學習的注意力、關聯(lián)度、自信心與滿意度，以激發(fā)并維持教師學習的內(nèi)生動力，提升教師遠程培訓質(zhì)量，期望對相關研究與實踐有一定參考意義。

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[責任編輯：何宏儉]

On the Design of Teacher Distance Training Under ARCS Model

ZHENG Yan-lin1，LI Lu-yi2

(1.School of Computer Science and Information Technology，Northeast Normal University，Changchun 130117，China； 2.Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The effect of teacher distance training depends largely on whether teacher-learners themselves can involve in learning，reflection，and practice processes with self-discipline and self-regulation.Stimulating and maintaining teachers-learners’ endogenous motivation is the key to improving the quality of distance teacher training.The ARCS model points at motivating and maintaining learner’s internal motivation with external design.Based on the understanding of ARCS model，this study proposes to optimize training content to improve teacher-learners’ attention degree，to improve teacher-learners’ relevance degree through learning needs analysis，to improve teacher-learners’ confidence degree by optimizing distance learning services；and to enhance teacher-learners’ satisfaction degree by providing appropriate learning reinforcements.

Teacher Distance Training；ARCS Model；Satisfaction；Design

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.03.026

2017-02-26

國家科技支撐計劃課題(2014BAH22F00)子項目“中小學師資培訓課程資源庫技術研究”(2014BAH22F03)。

鄭燕林(1974-)，女，四川廣安人，東北師范大學計算機科學與信息技術學院教授，博士生導師，工學博士；李盧一(1976-)，男，吉林德惠人，東北師范大學教育學部副教授，工學博士。

G65

A

1001-6201(2017)03-0146-05