摘 要：我國高職教育始于上世紀(jì)八十年代，主要從國外引進(jìn)各種人才培養(yǎng)模式并加以本土化，而從屬于職業(yè)教育的高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)，則是近十幾年的事。高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)也經(jīng)歷了引進(jìn)、模仿與創(chuàng)新過程，現(xiàn)還處在會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)探索的初級(jí)階段，在研究過程中產(chǎn)生了許多共識(shí)，同時(shí)由于受主客觀認(rèn)識(shí)等各種條件的制約，也產(chǎn)生不少誤區(qū)。本文主要通過梳理文獻(xiàn)、理清共識(shí)、探析誤區(qū)并提出高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)應(yīng)有舉措。

關(guān)鍵詞：高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)模式；共識(shí)；誤區(qū)；舉措

基金項(xiàng)目：羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院2014年課題：“現(xiàn)代學(xué)徒制下的高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)模式探究-基于TQM視角”（KY2014A002）階段研究成果。

在2014年3月22日的中國發(fā)展高層論壇上，教育部副部長魯昕談到中國教育將進(jìn)行革命性調(diào)整，將擴(kuò)招后升級(jí)的部分地方本科院校逐步轉(zhuǎn)型到職業(yè)教育領(lǐng)域。高職會(huì)計(jì)專業(yè)作為職業(yè)教育一個(gè)重要組成部分，應(yīng)響應(yīng)政策戰(zhàn)略，作為研究高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)方面的一個(gè)重要任務(wù)就是要梳理文獻(xiàn)，理清共識(shí)、探析誤區(qū)并提出高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)應(yīng)有舉措。

一、文獻(xiàn)綜述

1、國外文獻(xiàn)

職業(yè)教育在國外有近一個(gè)半世紀(jì)的歷史，不同國家之間也互相學(xué)習(xí)借鑒，形成各種形式各異的高職人才培養(yǎng)模式。19世紀(jì)60年代初期職業(yè)教育就出現(xiàn)在美國，在20世紀(jì)60-70年代得到快速發(fā)展。美國的職業(yè)人才培養(yǎng)模式有：“社區(qū)學(xué)院”，它旨在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力，增大實(shí)踐課的比例，并要求學(xué)生利用假期到社區(qū)實(shí)習(xí)；還有“CBE教學(xué)模式”也是世界各國學(xué)習(xí)借鑒的職業(yè)人才培養(yǎng)模式之一。德國的“雙元制”，即職業(yè)學(xué)校教育與企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)。 新加坡重視并借鑒德國的“雙元制”教育理念，新加坡提出“教學(xué)工廠”教學(xué)模式，使校企合作緊密結(jié)合，形成了新加坡職業(yè)教育的鮮明特色。瑞士在德國“雙元制”的基礎(chǔ)上提出了“三元制”，學(xué)校、企業(yè)或行業(yè)協(xié)會(huì)與受訓(xùn)學(xué)生三者在實(shí)訓(xùn)車間或培訓(xùn)中收進(jìn)行職業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)。英國的“三明治”工讀交替合作教育模式。

雖然國外職業(yè)教育歷史悠久而豐富，但對(duì)高職會(huì)計(jì)人才方面的文獻(xiàn)卻相對(duì)較少。AECC（美國會(huì)計(jì)教育改革委員會(huì)）于1990年強(qiáng)調(diào)會(huì)計(jì)教育的目標(biāo)重點(diǎn)不是使學(xué)生畢業(yè)時(shí)即刻成為一名優(yōu)秀會(huì)計(jì)專業(yè)人員，而重點(diǎn)在于培養(yǎng)其未來成為一名合格會(huì)計(jì)專業(yè)人員應(yīng)用的素質(zhì)。日本在會(huì)計(jì)人才方面研究相對(duì)也較早，它初期目標(biāo)是：具有基本經(jīng)濟(jì)信息的初步理解；培養(yǎng)會(huì)計(jì)核算能力；達(dá)到中級(jí)會(huì)計(jì)水平。使會(huì)計(jì)畢業(yè)生具有獨(dú)立賬務(wù)處理能力，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)環(huán)境變化能力，以及具有敏銳的分析與調(diào)查能力。

2、國內(nèi)文獻(xiàn)

國內(nèi)研究高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)模式相比國外較豐富，上海機(jī)電學(xué)院的呂鑫祥教授認(rèn)為清末年就有了高等職教育實(shí)體的存在。國內(nèi)高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)模式主要是對(duì)國外經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)、消化與吸收。王曉義（2004）等認(rèn)為，市場導(dǎo)向是美國高校長期堅(jiān)持的基本原則。劉永澤等（2004）認(rèn)為，在會(huì)計(jì)教育方面，應(yīng)樹立“分階段、分層次確定教育目標(biāo)”的觀念。吳水澎（2006）經(jīng)過統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)在全國1000多所全日制公立大學(xué)中，就有將近900所的學(xué)校設(shè)置會(huì)計(jì)專業(yè)。吳曉義（2006）解析了職業(yè)能力概念并認(rèn)為職業(yè)能力包括特定職業(yè)能力、通用職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力。王龍（2007）強(qiáng)調(diào)職業(yè)動(dòng)手能力為基礎(chǔ)，形成“職業(yè)素養(yǎng)——職業(yè)能力——?jiǎng)?chuàng)新能力”三位一體的課程教學(xué)模式。劉明飛（2007）從知識(shí)、能力與素質(zhì)三方面為內(nèi)容培養(yǎng)會(huì)計(jì)人才，做到會(huì)計(jì)知識(shí)水平系統(tǒng)而全面、賬務(wù)處理能力強(qiáng)與德、智、體、美全面發(fā)展的所需人才。杜學(xué)森（2007）提出“2+1”工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式，該模式具體是三年教學(xué)兩年在學(xué)校，一年在企業(yè)進(jìn)行。許蔚君（2012）從學(xué)生專業(yè)能力、素質(zhì)與就業(yè)競爭力三方面為重點(diǎn)構(gòu)建校企合作模式，并充分利用校企合作，做到互通有無，資源共享，校內(nèi)與校外教學(xué)相結(jié)合，共同培養(yǎng)所需的會(huì)計(jì)合格人才。

二、高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)模式共識(shí)

高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)伴隨于職業(yè)教育發(fā)展過程，在各種主客觀條件與外部環(huán)境作用下，主體環(huán)境與教育資源重要性、培養(yǎng)要素與導(dǎo)向方面形成一定共識(shí)。

共識(shí)一：高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)主體環(huán)境與教育資源的重要性。

人才培養(yǎng)模式有很多種說法，比如有“市場導(dǎo)向”、“2+1”、“工企結(jié)合”、“校企合作”、“產(chǎn)學(xué)研結(jié)合”、德國的“二元制”、 瑞士的“三元制”、美國的“社區(qū)學(xué)?！薄⑿录悠碌摹敖虒W(xué)工廠”等，無論哪一種模式，主要都涉及學(xué)校、企業(yè)與政府三個(gè)主體環(huán)境，其中學(xué)校主要完成會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)的生產(chǎn)加工及深加工過程，企業(yè)主要負(fù)責(zé)就業(yè)方面，即承擔(dān)汲納學(xué)校培養(yǎng)的會(huì)計(jì)人才與提供學(xué)生實(shí)習(xí)平臺(tái)，而政府主要對(duì)人才培養(yǎng)進(jìn)行宏觀政策引導(dǎo)。各種模式的差異主要體現(xiàn)在三者進(jìn)行的具體協(xié)作機(jī)制、溝通方式方面。

各種類型的會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)模式都特別強(qiáng)調(diào)教育資源的重要性。這里的教育資源都包括教師、教學(xué)、教材、教法，一般都強(qiáng)調(diào)需要“雙師型”教師，“以學(xué)生為主體”的教學(xué)，精選合適的教材、靈活多變而能力導(dǎo)向的教法。各種模式對(duì)教育資源理解的差異主要體現(xiàn)在對(duì)教師定位，教學(xué)交流與合作，教材階段選擇，教法的可變性方面。

共識(shí)二：培養(yǎng)要素內(nèi)容及導(dǎo)向。

盡管說法形式各有不同，但多數(shù)會(huì)計(jì)行內(nèi)人士都普通認(rèn)為，會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)要素內(nèi)容應(yīng)包括：知識(shí)、能力與素質(zhì)三個(gè)基本面。就三者關(guān)系而言，一般認(rèn)為，知識(shí)是后二者的基礎(chǔ)或載體；能力是以知識(shí)為前提，經(jīng)過實(shí)訓(xùn)訓(xùn)練、實(shí)習(xí)工作鍛煉過程中獲得的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)；素質(zhì)是知識(shí)與能力的內(nèi)化與導(dǎo)向，分化成個(gè)體的各種價(jià)值觀與世界觀。

高職會(huì)計(jì)專業(yè)作為一種應(yīng)用性非常強(qiáng)的專業(yè)，在三個(gè)要素中應(yīng)強(qiáng)調(diào)以能力為導(dǎo)向。能力至少包含賬務(wù)處理技能，關(guān)系到會(huì)計(jì)畢業(yè)生能不能勝任工作，安身立命的看家法定，能在真實(shí)工作中按特定要求承擔(dān)角色扮演而具備的本領(lǐng)。從知識(shí)水平到能力水平的變化 使得會(huì)計(jì)職業(yè)的角色功能必須做出必要的改變和重新定位 （Albrecht and Sack，2000）。高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)的邏輯順序是：學(xué)校會(huì)計(jì)理論知識(shí)學(xué)習(xí)→學(xué)校相關(guān)實(shí)訓(xùn)能力→校外實(shí)習(xí)能力→畢業(yè)工作，整個(gè)過程都貫穿了會(huì)計(jì)職業(yè)道德與素質(zhì)教育，最終將為企業(yè)輸送富知識(shí)、強(qiáng)能力、高素質(zhì)的會(huì)計(jì)人才。

三、高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)誤區(qū)

在探索高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)中，共識(shí)與誤區(qū)是一種并存現(xiàn)象。起初一種現(xiàn)象可能是共識(shí)，但由于各種主客觀環(huán)境的變化，看問題的角度與秉持的觀念并沒有隨之變動(dòng)，用靜止眼光看問題，這樣就必然會(huì)導(dǎo)致共識(shí)中存在認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

誤區(qū)一：會(huì)計(jì)培養(yǎng)目標(biāo)不夠準(zhǔn)確或模糊。在現(xiàn)有文獻(xiàn)中，只要一談到高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)問題時(shí)，幾乎都涉及會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)容。會(huì)計(jì)培養(yǎng)目標(biāo)不準(zhǔn)確或模糊觀點(diǎn)比較普遍的看法有：高職生會(huì)計(jì)只會(huì)簡單賬務(wù)處理、缺乏管理能力，沒有體現(xiàn)出比中職生會(huì)計(jì)的優(yōu)勢(shì)；部分高職院校向本科院?？待R，似乎高標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)，卻舍本逐末，會(huì)計(jì)理論知識(shí)比本科生差，能力也沒比本科生更強(qiáng)。這樣高職夾在本科與中職中間，地位難堪、不倫不類，沒有特色。殷小麗等（2009）認(rèn)為，會(huì)計(jì)培養(yǎng)目標(biāo)不夠準(zhǔn)確或模糊表現(xiàn)在教學(xué)方法不合理、課程設(shè)置缺乏穩(wěn)定性，會(huì)計(jì)核算內(nèi)容是中職的升級(jí)版或本科的簡縮版，結(jié)果導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)成笑談。

人才培養(yǎng)目標(biāo)是方向也是定位的原則性問題。宏觀上，高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是為生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線培養(yǎng)具備能力和素質(zhì)的綜合性技能應(yīng)用型人才；微觀上，高職會(huì)計(jì)人才應(yīng)具有基本的會(huì)計(jì)、財(cái)務(wù)、審計(jì)等相關(guān)理論知識(shí)與方法，能熟練應(yīng)用用友、金蝶等財(cái)務(wù)軟件與辦公軟件 ，能獨(dú)立進(jìn)行不同崗位賬務(wù)處理并具備學(xué)習(xí)能力復(fù)合性會(huì)計(jì)管理人才。宏觀上的目標(biāo)主要起指導(dǎo)性作用，不可能談得具體，因而就被認(rèn)為是所謂的“模糊”；微觀上的目標(biāo)主要引導(dǎo)操作層面，追求執(zhí)行效力，可能忽略了某些部分，因而被認(rèn)為是所謂的“不夠準(zhǔn)確”。我國高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)模式已經(jīng)過近二十年的研究發(fā)展，從無到有不斷發(fā)展壯大，通過引進(jìn)、吸收與消化，積累了不少人才培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)。如果說起初在會(huì)計(jì)人才目標(biāo)上有可能不夠準(zhǔn)確或模糊，而現(xiàn)在高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)政策都有政府教育部門統(tǒng)籌指導(dǎo)，各高職院校根據(jù)自身情況靈活定位目標(biāo)，既有自下而上的呈報(bào)，也有自上而下的指導(dǎo)，那么何來“不夠準(zhǔn)確或模糊”一說？筆者認(rèn)為，當(dāng)今出現(xiàn)的高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)目標(biāo)上的淆亂與會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)目標(biāo)并無直接因果關(guān)系，充其量是執(zhí)行目標(biāo)不到位、偏離了目標(biāo)方向，不能以此對(duì)會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行筆伐。

誤區(qū)二：“雙師型”教師定位淆亂。高職會(huì)計(jì)教育的有效實(shí)施基于有效教學(xué)的開展，會(huì)計(jì)教學(xué)以學(xué)生為中心、教師為主體，教師作為施教者，其自身的素質(zhì)直接影響課堂教學(xué)的效果。在教師定位上，共識(shí)是都強(qiáng)調(diào)“雙師型”教師的重要性，但在對(duì)如何定位“雙師型”教師就存在較大的差異，有的認(rèn)為目前“雙師型”教師缺乏，有的認(rèn)為并不如此。有文獻(xiàn)認(rèn)為目前高職院校“雙師型”教師整體素質(zhì)較差主要來自兩個(gè)主體：一是學(xué)校教學(xué)人員，二是企業(yè)指導(dǎo)老師。學(xué)校教師大都具有本科或研究生學(xué)歷，有一定會(huì)計(jì)理論基礎(chǔ)，并且后來也通過考試拿到會(huì)計(jì)師證，但缺乏會(huì)計(jì)實(shí)踐技能，難以勝任會(huì)計(jì)技能實(shí)訓(xùn)。企業(yè)指導(dǎo)老師有豐富的賬務(wù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通常都來自企業(yè)一線，熟悉會(huì)計(jì)崗位工作，但相當(dāng)一部分并沒經(jīng)受過高等教育或培訓(xùn)，缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也難以把經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成會(huì)計(jì)理論知識(shí)。殷小麗等（2009）認(rèn)為，就算學(xué)校教師通過考試拿到了會(huì)計(jì)師證，也很難稱得上是真正的“雙師型”教師。

何為“雙師”？從高校職稱系列職稱來看，至少包括：講師、副教授、教授；從會(huì)計(jì)專業(yè)職稱來看，至少包括：會(huì)計(jì)師、審計(jì)師、高級(jí)會(huì)計(jì)師、高級(jí)審計(jì)師。對(duì)高校教師來看，這兩種職稱都可能同時(shí)獲取，但對(duì)企業(yè)指導(dǎo)老師而言，往往只能獲取會(huì)計(jì)專業(yè)職稱。不過，考慮到我們現(xiàn)有國情，經(jīng)濟(jì)還有待提高，職業(yè)院校與企業(yè)自身實(shí)力也并不很強(qiáng)，也就是都處在初級(jí)階段，對(duì)“雙師型”可適當(dāng)降低標(biāo)準(zhǔn)，可在高校系列職稱與會(huì)計(jì)專業(yè)職稱里面中級(jí)以上任何兩種搭配，都可認(rèn)為是“雙師型”教師。因此我們這樣認(rèn)定：“雙師型”教師=“講師及以上”+“會(huì)計(jì)師及以上”或“雙師型”教師=“學(xué)校講師及以上”+“企業(yè)會(huì)計(jì)師及以上”，也就是“雙師型”教師可以是一個(gè)人同時(shí)是“講師及以上”與“會(huì)計(jì)師及以上”，也可以是學(xué)校教師“講師及以上”與企業(yè)兼職教師“會(huì)計(jì)師及以上”這樣二類人的組合體。這樣顯然拓寬了對(duì)“雙師型”教師的定位，也更有利于高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)。筆者通過QQ、電子郵件問卷、網(wǎng)頁收搜等方式，調(diào)查廣東省80所高職學(xué)院會(huì)計(jì)教師“雙師型”比例，發(fā)現(xiàn)高職院校會(huì)計(jì)“雙師型”教師都超過半數(shù)，在發(fā)達(dá)的珠三角地區(qū)，“雙師型”教師甚至達(dá)到80%以上，可見廣東省并不缺“雙師型”教師。

四、高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)的應(yīng)有舉措

高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)必須從宏觀、微觀二方面進(jìn)行創(chuàng)新，從宏觀上來講不必再糾纏于目標(biāo)準(zhǔn)確或模糊與否，而應(yīng)重點(diǎn)在終身學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)體系上創(chuàng)新；從微觀上來講不必再糾纏于“雙師型”教師缺乏與否，而應(yīng)重點(diǎn)在會(huì)計(jì)實(shí)踐途徑與案例教學(xué)上進(jìn)行創(chuàng)新。劉永澤（2004）認(rèn)為，人才培養(yǎng)兼顧實(shí)際情況，具體問題具體分析，不能一個(gè)模子刻劃全部。高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，牽涉到主體、目標(biāo)、理念、教育資源、實(shí)踐與評(píng)價(jià)等一系列環(huán)節(jié)，因此會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)模式完全而且必須多元化，本部分筆者主要從終身學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)體系、實(shí)踐途徑與案例教學(xué)上闡述。

1、貫徹終身學(xué)習(xí)理念。所謂終身學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)只有起點(diǎn)而沒有終點(diǎn)，也就是常說的活到老學(xué)到老，學(xué)習(xí)能力對(duì)高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)至關(guān)重要。現(xiàn)在終身學(xué)習(xí)變成一種全世界遵從的生存概念，做不到終身學(xué)習(xí)就難以在世上立足。當(dāng)今世界快速變化，信息機(jī)會(huì)稍縱即逝，唯有不斷學(xué)習(xí)提高自身能力才能把握眼前的機(jī)會(huì)，否則就會(huì)落后，被競爭對(duì)手淘汰出局。無論是社會(huì)發(fā)展還是個(gè)體完善都離不開終身學(xué)習(xí)，應(yīng)引起政府與社會(huì)的強(qiáng)烈關(guān)注與重視。從我國現(xiàn)狀來看，高職會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)終身教育一定要先做好高職專科與本科、碩博的有機(jī)銜接，會(huì)計(jì)專業(yè)教育與通識(shí)教育的結(jié)合，合理分配時(shí)間與資源。這勢(shì)必對(duì)教師提出更高的要求，要給學(xué)生一碗水，首先教師得有一桶水，要求教師本身也要不斷地終身學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)先進(jìn)教學(xué)理念、不斷優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)、改進(jìn)教學(xué)方式。因此應(yīng)先有教師終身學(xué)習(xí)，才會(huì)有較好的學(xué)生終身學(xué)習(xí)產(chǎn)出。

2、人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)體系多元化。任何組織系統(tǒng)都要有一個(gè)合理的評(píng)價(jià)體系，有利于監(jiān)控體系并找到弱點(diǎn)，提高質(zhì)量。人才培養(yǎng)關(guān)鍵點(diǎn)在教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)評(píng)價(jià)體系，而校企合作至關(guān)重要，也應(yīng)有一套相關(guān)評(píng)價(jià)體系。王寶剛等（2013）認(rèn)為，引入獨(dú)立于學(xué)校、教師之外的第三方，包括行業(yè)、企業(yè)、相關(guān)研究機(jī)構(gòu)或其他社會(huì)組織等，以超然獨(dú)立身份作有關(guān)教學(xué)質(zhì)量與就業(yè)質(zhì)量的客觀評(píng)估，從而有助于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升與教學(xué)的改革進(jìn)步。所謂多元化應(yīng)包括評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)形式與評(píng)價(jià)方法的多元化。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化必須做到等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)籌兼顧。評(píng)價(jià)主體多元化包括教師、學(xué)生、家長與行業(yè)組織等。評(píng)價(jià)形式多元化要注重實(shí)際情況，包括預(yù)先評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方法多元化是包括筆試、口試、實(shí)驗(yàn)操作及觀察等方法的綜合。

3、創(chuàng)新會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)實(shí)踐途徑。職業(yè)教育以能力為本位，能力來自何方？當(dāng)然主要來自實(shí)踐，目前職業(yè)教育主要通過實(shí)訓(xùn)與實(shí)習(xí)途徑來提高學(xué)生動(dòng)手能力。實(shí)訓(xùn)主要是通過模擬或仿真真實(shí)崗位工作場所情景，讓學(xué)生有如身臨其境。理論上情景越真實(shí)，效果越理想，但實(shí)務(wù)中，考慮到經(jīng)濟(jì)成本、技術(shù)、時(shí)間與空間環(huán)境各因素，不同專業(yè)對(duì)真實(shí)性的追求可能會(huì)有所不同。比如汽車專業(yè)與會(huì)計(jì)專業(yè)就對(duì)實(shí)訓(xùn)情景有明顯不同，汽車專業(yè)還真得去弄輛車去試效果才理想，而會(huì)計(jì)實(shí)訓(xùn)完全可象學(xué)習(xí)鍵盤打字一樣，可以去畫一個(gè)鍵盤模擬圖，然后天天去練指法，假以時(shí)日也能熟練而快速學(xué)會(huì)打字。因此會(huì)計(jì)實(shí)訓(xùn)中沒有必要去購置與企業(yè)賬務(wù)處理完全一樣的真實(shí)發(fā)票、憑證、賬簿與報(bào)表，完全可以自己制作或店里買更經(jīng)濟(jì)實(shí)惠仿真品，財(cái)務(wù)軟件也可以買更便宜的教學(xué)用軟件。在學(xué)生實(shí)習(xí)中，因企業(yè)考慮角度不同，對(duì)不同專業(yè)的歡迎程度也有所不同，比如制鞋專業(yè)，企業(yè)需求很大，但對(duì)會(huì)計(jì)專業(yè)需求卻沒那么大，要求更多，一般不會(huì)讓學(xué)生直接去接觸企業(yè)財(cái)務(wù)，往往安排學(xué)生做些邊緣性工作，比如統(tǒng)計(jì)、輸單等，這可能是企業(yè)擔(dān)心自己的商業(yè)秘密的原因。因此會(huì)計(jì)專業(yè)能力提高應(yīng)在學(xué)校的實(shí)訓(xùn)設(shè)置上去做文章。

4、創(chuàng)新案例教學(xué)，共享案例教學(xué)資源。管理大師熊彼特認(rèn)為創(chuàng)新是新材料、新生產(chǎn)、新產(chǎn)品、新組織、新市場，用在會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)方面就是在教學(xué)過程不能因循守舊、固步自封，而充分挖掘現(xiàn)有資源潛力，靈活應(yīng)對(duì)內(nèi)外環(huán)境的新問題、新情況，提出新的思路、方法與策略并付諸會(huì)計(jì)實(shí)踐。案例教學(xué)法就是指課堂教學(xué)要以模擬真實(shí)背景，啟發(fā)學(xué)生找到問題，發(fā)現(xiàn)規(guī)律并提煉出理論，理論聯(lián)系實(shí)踐。案例教學(xué)法有利于增強(qiáng)學(xué)生感性認(rèn)識(shí)，并上升到理性認(rèn)識(shí)，提高學(xué)生動(dòng)手能力，從而解決實(shí)際問題。劉永澤等（2004）認(rèn)為，案例教學(xué)可以提高學(xué)生專業(yè)綜合分析、判斷能力。目前各高職學(xué)院雖有各種交流方式，但很多時(shí)候都只是走一走、看一看的形式交流，在具體案例教學(xué)中并沒有深入合作研究，依然是條塊分割。這些都需要各學(xué)校集思廣益，資源共享，提供素材、建立案例教學(xué)資源庫，并做到積累與更新。

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作者簡介：李勇輝（1971-），男，漢族，江西寧都人，羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院會(huì)計(jì)師、講師，昆明理工大學(xué)在讀博士生，主要從事財(cái)會(huì)、科技政策與管理研究。