李寶斌，劉英玲，李 艷

（1.湖南文理學(xué)院洞庭湖生態(tài)區(qū)協(xié)同創(chuàng)新中心，湖南常德 415000；2.大理大學(xué)學(xué)報編輯部，云南大理 671003；3.湖南文理學(xué)院師范學(xué)院，湖南常德 415000）

轉(zhuǎn)型語境下高校通識教育課程的聯(lián)結(jié)式開發(fā)思路

李寶斌1，劉英玲2，李 艷3

（1.湖南文理學(xué)院洞庭湖生態(tài)區(qū)協(xié)同創(chuàng)新中心，湖南常德 415000；2.大理大學(xué)學(xué)報編輯部，云南大理 671003；3.湖南文理學(xué)院師范學(xué)院，湖南常德 415000）

轉(zhuǎn)型發(fā)展語境下，面對更復(fù)雜的社會背景和更多元的人才培養(yǎng)目標，高校原有的人才培養(yǎng)方案、課程建設(shè)規(guī)劃已不適應(yīng)時代要求，應(yīng)該適時調(diào)整。應(yīng)重視通識教育培養(yǎng)具備終身學(xué)習(xí)能力和終身就業(yè)能力人才的優(yōu)勢，在聯(lián)結(jié)論思想指導(dǎo)下，積極建設(shè)通識教育課程。聯(lián)結(jié)式通識教育課程強調(diào)“多元性統(tǒng)一”，以主題為中心建立關(guān)聯(lián)組合。為了保證課程的順利建設(shè)，有必要整合多方教育資源，建立課程開發(fā)“教育集成研討廳”，在跨學(xué)科、跨領(lǐng)域利益相關(guān)者的共同努力下，推進課程建設(shè)。

轉(zhuǎn)型語境；高等學(xué)校；通識教育課程；聯(lián)結(jié)論

社會轉(zhuǎn)型，是指社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、文化形態(tài)、價值觀念等發(fā)生深刻變化。身處轉(zhuǎn)型社會的高等教育，也要面對轉(zhuǎn)型的壓力和動力。2014年3月22日，當時的教育部副部長魯昕在中國高等教育發(fā)展高峰論壇上提出了地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的思路。其后，教育部的2015年工作計劃中，正式提出了推進高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的工作思路，2016年確定了一批地方本科院校作為全國性產(chǎn)教研融合轉(zhuǎn)型發(fā)展試點高校?！案咝＾D(zhuǎn)型發(fā)展”一時間成為了教育界的熱門詞。當然，也有人提出了“是轉(zhuǎn)型，還是回歸？”的疑問〔1〕，也有人叩問是“轉(zhuǎn)型”，還是“調(diào)整”〔2〕。撇開用詞上的糾結(jié)，當今的高校發(fā)展必須面對而不是回避社會轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景，卻是一個不爭的事實。高校的人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)方案、教學(xué)管理制度，有必要進行適當?shù)恼{(diào)整。培養(yǎng)人才的載體——課程，包括通識教育課程，在轉(zhuǎn)型語境下進行建設(shè)，也必須綜合考慮復(fù)雜范式的運用。

一、轉(zhuǎn)型語境下高校通識教育課程建設(shè)的范式選擇

源于古希臘自由教育思想的通識課程教育理念，強調(diào)課程內(nèi)容的融匯貫通和教學(xué)方法的靈活生動。高校通識教育課程的開設(shè)與實施，一定受制于社會的發(fā)展并服務(wù)于社會的發(fā)展，受制于高等教育的發(fā)展現(xiàn)狀和服務(wù)于高等教育發(fā)展的愿景。轉(zhuǎn)型社會中，高等教育的發(fā)展規(guī)模、服務(wù)對象、追求目標、教育理念都在不斷演變，高校通識教育課程建設(shè)也必須進行相應(yīng)的調(diào)整。2015年，全國高等教育毛入學(xué)率達到40.0%。普通高等教育本專科共招生737.85萬人，比上年增加16.45萬人；在校生2 625.30萬人，比上年增加77.60萬人；畢業(yè)生680.89萬人，比上年增加21.52萬人〔3〕。1998年高等學(xué)校大幅度擴大招生規(guī)模之前高等教育毛入學(xué)率不到10%，經(jīng)過短短十幾年的擴招，毛入學(xué)率已經(jīng)增長4倍以上。這不僅是高校學(xué)生人數(shù)以及毛入學(xué)率在數(shù)字上發(fā)生了巨大的變化，而且高校學(xué)生的結(jié)構(gòu)也發(fā)生了巨大的變化，大眾化階段的高校學(xué)生與精英教育階段的高校學(xué)生相比，學(xué)生的構(gòu)成成分更加復(fù)雜，許多在精英教育階段無法升入高校的學(xué)生都獲得了接受高等教育的機會，學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、發(fā)展需求更加復(fù)雜化、多元化，許多原有的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)思維都與之不適應(yīng)。再加上科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展和社會環(huán)境的不斷變遷，高等教育承受更大的轉(zhuǎn)型壓力。在這種高校人才培養(yǎng)的進口和出口都發(fā)生了巨大變化，且變化仍在進行的背景下，高校人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案必須調(diào)整，作為人才培養(yǎng)的載體——課程也必須與時俱進，其中的通識教育課程也不例外。

隨著高校通識教育的內(nèi)容日益豐富和充實，高校通識教育課程改革也在不斷深化，近年來，國際著名大學(xué)、國內(nèi)名牌大學(xué)掀起了一輪通識教育課程改革的熱潮。比如哈佛大學(xué)2009年、2016年進行了兩次通識教育課程方案的調(diào)整，斯坦福大學(xué)也于2012年、2013年進行了兩度改革，日本東京大學(xué)2013年開展了以通識教育為核心內(nèi)容的本科教育改革；國內(nèi)北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)2015年11月共同成立“大學(xué)通識教育聯(lián)盟”。這些高水平大學(xué)的通識教育課程改革體現(xiàn)了以下基本走向：課程要求均衡化，安排課程時，兼顧必修與選修兩個方面，體現(xiàn)共同基礎(chǔ)與個性發(fā)展的合理結(jié)合；選修課程模塊化，將完整的課程體系按功能分解成彼此相對獨立同時又存在內(nèi)在聯(lián)系的課程單元，供不同專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)需求的學(xué)生選修；教學(xué)組織小班化，開設(shè)通識教育課程小班或大班授課與小班討論相結(jié)合，克服以往大班甚至上百人的超大班授課很難照顧學(xué)生個別差異的弊端；教育途徑多元化，把通識教育的精髓“通”貫徹到教育過程之中，打通各種途徑形成通識教育的合力〔4〕。

無論是轉(zhuǎn)型社會的現(xiàn)實要求還是通識教育課程的改革走向，都表明在新形勢下建設(shè)高校通識教育課程不可能沿著單一、線性、簡化的舊思維走下去，必須引進復(fù)雜范式，促進關(guān)聯(lián)和重建聯(lián)系，通識教育課程理論應(yīng)當從傳統(tǒng)的精義論、均衡論和進步論轉(zhuǎn)向聯(lián)結(jié)論，通識教育的課程編制也應(yīng)從學(xué)科中心、問題中心和方法中心轉(zhuǎn)向以主題為中心的關(guān)聯(lián)組合〔5〕。

二、聯(lián)結(jié)式通識教育課程建設(shè)的核心理念

促進聯(lián)結(jié)，重建聯(lián)系，是復(fù)雜性科學(xué)（又稱復(fù)雜范式）的核心理念?！皬?fù)雜范式”由法國著名哲學(xué)家埃德加·莫蘭在1977年發(fā)表的巨著《方法》中提出。20世紀60年代末和70年代初，受系統(tǒng)論、控制論、信息論以及自組織理論等思潮的洗禮，原本從事社會學(xué)、人類學(xué)研究的埃德加·莫蘭的興趣中心轉(zhuǎn)入科學(xué)的認識論和方法論領(lǐng)域，莫蘭思想的核心部分是“復(fù)雜方法”“復(fù)雜思想”或稱“復(fù)雜范式”。這個理論批判了當今還很有市場的“簡單范式”的弊病：化簡與割裂，為了方便認識和了解，把復(fù)雜事物分解簡化成一個個割裂的部分。復(fù)雜方法看到世界事物是統(tǒng)一性和多樣性的融合、有序性和無序性的交混、個體和環(huán)境的相互滲透，建議用“宏大概念”、策略性眼光和元系統(tǒng)觀點來認識對象〔6〕。復(fù)雜范式下的聯(lián)結(jié)式通識教育課程建設(shè)擁有如下核心理念。

（一）秉持“多元性統(tǒng)一”的指導(dǎo)思想

莫蘭復(fù)雜方法論認為世界既是多樣的，又是統(tǒng)一的，它是“一中之多”“多中之一”。他提出了組成單元之間存在互補、競爭和對抗關(guān)系的宏大概念，指出世界還是有序性和無序性的交融，動態(tài)性與開放性的結(jié)合，看似無序化的宇宙背景又確實存在著局部的有序化現(xiàn)象，有一定的規(guī)律可循。應(yīng)用宏大概念也意味著打破學(xué)科壁壘，對認識對象實行超學(xué)科的綜合認識。高等教育培養(yǎng)學(xué)生認識復(fù)雜的世界，探究復(fù)雜的世界，并合理利用復(fù)雜的世界。高校通識教育課程是培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的有機綜合部分，建設(shè)通識教育課程必定在多元統(tǒng)一的指導(dǎo)思想下合理組織自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文學(xué)科的知識，構(gòu)建通識教育課程體系。聯(lián)結(jié)式通識教育課程在多元統(tǒng)一的指導(dǎo)思想下，努力整合片段化、碎片化的知識，建立關(guān)聯(lián)組合，以化解因為學(xué)科劃分而導(dǎo)致學(xué)生認識不完整、知識片段化的困境。

（二）確立以主題為中心的關(guān)聯(lián)組合

聯(lián)結(jié)式課程重視課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，以及通識教育課程體系內(nèi)各課程、課程群之間的關(guān)聯(lián)。關(guān)聯(lián)線索是構(gòu)建聯(lián)結(jié)性通識教育課程的主軸，直接影響課程及課程群的建設(shè)。不同課程組合理念有不同的關(guān)聯(lián)線索。通識教育課程類型如果按課程修讀性質(zhì)劃分，可分為公共必修和公共選修兩大類，后者又可分為模塊限修和自由選修兩種；如果按課程的主體內(nèi)容又可分為學(xué)科中心課程、問題中心（或主題中心）課程和方法中心課程三種類型。兩種分類存在交叉之處，在研究課程建設(shè)時，后者更便于研究。學(xué)科中心和方法中心與專業(yè)課程更為接近，而問題中心課程更具通識教育課程特性，歷史上，“問題中心課程”在通識教育課程編制中發(fā)揮的作用也影響更遠。如芝加哥大學(xué)的“當代文明”、哥倫比亞大學(xué)的“戰(zhàn)爭問題”、斯坦福大學(xué)的“公民的職責(zé)和權(quán)力問題”等影響深遠的通識教育課程都屬于問題中心課程。隨著科學(xué)的不斷發(fā)展，簡單性思維的局限性不斷暴露出來，越來越多的復(fù)雜事物和現(xiàn)象進入人們的視野，生態(tài)工程、能源開發(fā)、環(huán)境保護等問題都涉及工程技術(shù)與人文、社會等多個領(lǐng)域、多個學(xué)科，線性的單一方法無法應(yīng)對。要解決多樣性、非線性、隨機性現(xiàn)象的復(fù)雜問題，只能采用復(fù)雜的科學(xué)方法。聯(lián)結(jié)論指導(dǎo)下的通識教育課程建設(shè)，就是要打破學(xué)科界限的壁壘，以問題為中心，或者以主題為中心，組織教育內(nèi)容，建立關(guān)聯(lián)組合，形成新的課程體系，發(fā)展學(xué)生在龐雜信息中定位的自然稟性，促進他們在復(fù)雜世界中掌握局部和整體之間的相互關(guān)聯(lián)和相互影響的能力的發(fā)展。

（三）建立“教育集成研討廳”的課程建設(shè)系統(tǒng)

20世紀60年代初，美國科技哲學(xué)家托馬斯·庫恩提出“科學(xué)共同體”的概念，以錢學(xué)森為首的中國科學(xué)家提出的“綜合集成廳體系”概念是對庫恩的“科學(xué)共同體”概念的超越?！熬C合集成廳體系”是把專家們和知識庫信息系統(tǒng)、各種人工智能系統(tǒng)、快速計算機系統(tǒng)，組織起來成為巨型人-機結(jié)合的系統(tǒng)〔7〕。該系統(tǒng)把邏輯與非邏輯、理性與非理性的智能結(jié)合起來，把今人與古人的智慧都綜合起來，共同發(fā)揮整體效應(yīng)和綜合效應(yīng)。聯(lián)結(jié)式通識教育課程的開發(fā)需要有類似“綜合集成廳體系”的“教育集成廳”支撐，整合跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的教育資源，把人的智慧集成于系統(tǒng)中，采取人-機結(jié)合，以人為主的技術(shù)路線，充分發(fā)揮人的作用，使參加研修的專家集體在討論問題時，相互啟發(fā)，構(gòu)建一種身臨其境的“靈境”技術(shù)環(huán)境。

三、聯(lián)結(jié)式高校通識教育課程建設(shè)的阻力及化解策略

在市場和就業(yè)因素的沖擊下，即使在通識教育課程改革取得了不少革新和進步的美國研究型大學(xué)，其通識教育課程實施狀況也不容樂觀，存在著課程定位不明、師資水平不高、學(xué)生興趣不大等困難〔8〕。在通識教育課程建設(shè)起步較晚、課程建設(shè)經(jīng)驗不豐富的中國內(nèi)地高校，建設(shè)通識教育課程的阻力和困難只會更加明顯和突出，尤其是那些基礎(chǔ)較為薄弱的轉(zhuǎn)型試點高校，更存在對通識教育中的復(fù)雜問題簡化與割裂的認識誤區(qū)，有些高校為了回應(yīng)社會對高校的批評，迎合社會的需求，把高校轉(zhuǎn)型發(fā)展簡化為加強高校學(xué)生的職業(yè)技能培訓(xùn)，為了突出應(yīng)用型人才培養(yǎng)，過分強調(diào)與企業(yè)和行業(yè)的“無縫對接”，突出應(yīng)用技術(shù)職能，淡化通識教育，人文學(xué)科方面的通識教育內(nèi)容則更是壓縮的對象。在當前高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的話語體系下，聯(lián)結(jié)式通識教育的多元統(tǒng)一、問題中心、集成研討等核心理念很難貫徹到通識教育課程的建設(shè)實踐之中，為了化解這些阻力，應(yīng)該采取以下應(yīng)對策略。

（一）重視通識教育源資的整合，建立課程開發(fā)“教育集成研討廳”

絕大部分學(xué)生上大學(xué)的最終目標是就業(yè)，學(xué)生、家長關(guān)注專業(yè)教育和就業(yè)技能而忽視通識教育，用人單位的招聘取向更加強化了這種功利性取向?？▋?nèi)基教學(xué)促進委員會1984年“對大學(xué)生的全國性調(diào)查”表明，“大多數(shù)學(xué)生是為了將來的職業(yè)而上大學(xué)的”，因此學(xué)生往往不重視通識教育課程。僅有24%的學(xué)生要求充實“歷史”，26%的學(xué)生要求充實“文學(xué)”“藝術(shù)”等人文學(xué)科方面的通識教育內(nèi)容〔9〕。轉(zhuǎn)型語境下的中國高校學(xué)生功利性更加嚴重。事實上，轉(zhuǎn)型社會的工作內(nèi)容、工作崗位變化很快，終身學(xué)習(xí)能力和終身就業(yè)能力比具體的職業(yè)技能更加重要。對商界領(lǐng)導(dǎo)的調(diào)查表明，他們在大學(xué)畢業(yè)生中所尋求的遠非是實用的知識或技能，他們需要的畢業(yè)生要有很強的溝通能力，有終身學(xué)習(xí)的能力和愿望，能夠容納不同，以及有適應(yīng)變化的能力〔10〕。聯(lián)結(jié)式通識教育課程的要旨，就是要培養(yǎng)高校學(xué)生的這些能力。但是，聯(lián)結(jié)式通識教育課程有著明顯的跨學(xué)科特性，依靠個人力量，很難開發(fā)和實施這種課程。目前高校的通識教育課程少則幾十門，多則上百門或數(shù)百門，而這些課程之間的關(guān)聯(lián)度并不高，不利于發(fā)揮合力作用。聯(lián)結(jié)式通識教育課程的建設(shè)思路是在原有龐雜課程的基礎(chǔ)上和聯(lián)結(jié)論的指導(dǎo)下建設(shè)新的關(guān)聯(lián)課程群或課程模塊，增強課程之間的關(guān)聯(lián)度，加強課程之間和課程內(nèi)部的邏輯關(guān)系。這必須整合校內(nèi)外通識教育課程資源，建立課程開發(fā)“教育集成研討廳”，聯(lián)合開發(fā)課程和實施課程。依靠少數(shù)幾個教師的教育情懷或?qū)W術(shù)熱情，不可能組建陣容強大的“教育集成研討廳”，其必須是學(xué)校層面的頂層設(shè)計，既要集合校內(nèi)關(guān)注同一主題的不同學(xué)科專家，又要調(diào)度相關(guān)的物質(zhì)資源，還要聘請校外的相關(guān)專業(yè)人員，借用校外的場地和設(shè)施?！敖逃裳杏憦d”的籌備需要時間，正式運作則更需要時間，需要嚴密的組織協(xié)調(diào)，需要領(lǐng)導(dǎo)的高瞻遠矚，需要成員的教育情懷、學(xué)術(shù)熱忱和建設(shè)課程的綜合能力。課程開發(fā)“教育集成研討廳”不是權(quán)宜之計而是一個開放式的動態(tài)發(fā)展的常設(shè)機構(gòu)，是高校正常運轉(zhuǎn)的有機組成部分。它不是行政機構(gòu)，而是類似教研室、學(xué)術(shù)團隊的協(xié)同研究中心。

（二）確定問題中心，建設(shè)關(guān)聯(lián)組合課程體系

方法策略是轉(zhuǎn)型語境下聯(lián)結(jié)式通識教育的重要內(nèi)容，以問題中心為聯(lián)結(jié)，教授有關(guān)的方法使得受教育者能夠在一個復(fù)雜的世界中掌握局部和整體之間的相互關(guān)聯(lián)和相互影響，使人們能夠根據(jù)前進途中獲取的信息對付隨機的、意外的和不確定的事件，適時修正前進的方向。通識教育課程面向全體學(xué)生，至少是某類專業(yè)的學(xué)生群體，而不只是某個學(xué)科某個專業(yè)的學(xué)生。“通識教育課程開發(fā)教育集成研討廳”建立之后，就要著手開發(fā)課程。聯(lián)結(jié)式通識教育課程的一個特點是以問題為中心建立關(guān)聯(lián)組合。當下，全球化不斷深化，不同國家和地域的人們相互聯(lián)系日益緊密，然而，在這個多元化的世界里，人們的知識和認識支離破碎，負責(zé)任的教育應(yīng)該提供廣博的知識，使受教育者應(yīng)對某一主題中心能夠靈活切換自己掌握的知識，能夠與不同專業(yè)的人進行高于日常生活的交流和溝通。而專業(yè)教育核心課程不能為學(xué)生提供這些廣博的知識，這個目標只有借助聯(lián)結(jié)式通識教育課程才能實現(xiàn)。為了有效處理綜合性問題，需要確定問題中心，確立主題，再以此為中心往外生發(fā)，建立關(guān)聯(lián)組合，建設(shè)課程體系。比如“中國制造2025”，不僅與機械制造、電子通訊密切相關(guān)，也與國際貿(mào)易、物流交通、人才培養(yǎng)等多個領(lǐng)域相關(guān)，“互聯(lián)網(wǎng)+”也是關(guān)聯(lián)整個社會的方方面面。以這樣的主題中心構(gòu)建通識教育課程或課程體系，就能為轉(zhuǎn)型發(fā)展語境下的高校學(xué)生提供緊跟時代步伐的專業(yè)入門知識，為他們學(xué)習(xí)更深層次的專業(yè)知識提供寬廣的視野。

（三）健全多元統(tǒng)一的課程評價體系，促進聯(lián)結(jié)課程的順利實施

當前通識教育課程實施效果并不令人滿意，甚至被當作“水課”，國內(nèi)國外普遍如此，正如臺灣清華大學(xué)校長沈君山所說：“通識教育最重要的是實踐，不能只是理論，在臺灣，實踐通識教育遠比討論通識教育困難?！薄?1〕轉(zhuǎn)型時期的大陸高校通識教育課程的實施效果不會比臺灣情況更為樂觀。造成這種現(xiàn)狀的原因，除了課程的專業(yè)性不強，對求職和就業(yè)的幫助性不那么直接之外，還有高校教師對通識教育課程的認識不足，要求不嚴，課程教育質(zhì)量不高等原因。要提高通識教育的效果，必須加強對通識教育課程的評價?；谕ㄗR教育課程的特殊性，不能簡化評價程序與方法，要以復(fù)雜范式對待。如果不根本改變課程評價思維，學(xué)生不會重視，教師也不愿投入。當學(xué)生在就業(yè)功利主義的引導(dǎo)下忽視通識教育課程時，高校不能縱容，必須嚴格要求，當然可以靈活變通課程評價的方式和程序，重視過程評價，重視開放性評價，把實踐操作、調(diào)研活動、辯論討論，都納入評價范疇〔12〕。課程評價不僅要引導(dǎo)學(xué)生的聯(lián)結(jié)思維傾向，還要促進教師教學(xué)反思的聯(lián)結(jié)習(xí)慣，按照計劃、執(zhí)行、檢查、處理的原則進行內(nèi)省或反省，防止教學(xué)反思的孤立、片面和不到位〔13〕。減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，增加其學(xué)習(xí)的興趣。轉(zhuǎn)型語境下聯(lián)結(jié)式通識教育課程需要更加完善的多元統(tǒng)一課程評價體系來推動課程的建設(shè)和實施。課程內(nèi)容確定之后，不拘一格保證課程目標的實現(xiàn)〔14〕。對實施聯(lián)結(jié)式通識教育課程的教師進行評價時，也應(yīng)秉承多元統(tǒng)一的理念，不能拘泥于學(xué)科建設(shè)成就。歐美國家教師不重視通識教育，與高校教師評價思維中“不出版即出局”（Publish or Perish）關(guān)系緊密，當前國內(nèi)高校教師評價制度也存在類似的價值取向。評價教師時，加強高校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展，嘗試實施教學(xué)學(xué)術(shù)崗位年薪制，應(yīng)該有利于聯(lián)結(jié)式通識教育課程的實施；評價通識教育課程類型時，不局限于理論課程，實驗課、實踐環(huán)節(jié)也是通識教育課程的有機組成部分；評價課堂組織形式時，不局限于傳統(tǒng)的大班教學(xué)，調(diào)整評價指標，鼓勵小班教學(xué)，或在大班中分小組討論；評價教學(xué)方法時，除了傳統(tǒng)的講授法、問答法、討論法，還要充實實踐操作，重視研究性學(xué)習(xí)。為了更好地闡釋復(fù)雜范式中的宏大概念，一門課程的主講教師也不固定某一人，可以根據(jù)需要，發(fā)揮專長，跨學(xué)科的不同教師分段教學(xué)，或跨學(xué)科的多個教師同堂組織學(xué)生討論和實踐。

〔1〕張傳燧，胡弼成.普通本科高校：“轉(zhuǎn)型”還是“回歸”？〔J〕.大學(xué)教育科學(xué)，2016（2）：22-28.

〔2〕李寶斌，劉春花.高等教育大眾化后高校轉(zhuǎn)型發(fā)展之辯〔J〕.大學(xué)教育科學(xué)，2014（6）：35-39.

〔3〕教育部.2015年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報〔EB∕OL〕.（2017-03-25）.http：∕∕www.moe.gov.cn∕srcsite ∕A03∕s180∕moe_633∕201607∕t20160706_270976.html.

〔4〕陳廷柱，張靜.國內(nèi)外高水平大學(xué)通識教育課程改革的基本走向〔J〕.高等教育研究，2016（11）：98-103

〔5〕龍躍君.關(guān)注聯(lián)結(jié)：復(fù)雜性科學(xué)視野下大學(xué)通識教育課程理論的思考〔J〕.高等教育研究，2007（6）：71-74.

〔6〕陳一壯.埃德加·莫蘭的“復(fù)雜方法”思想及其在教育領(lǐng)域內(nèi)的體現(xiàn)〔J〕.教育科學(xué)，2004（2）：1-5.

〔7〕柳海民，朱成科.求證現(xiàn)代教育方程的約定解：試論復(fù)雜性理論的教育學(xué)應(yīng)用〔J〕.教育理論與實踐，2004（4）：1-5.

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（責(zé)任編輯 劉英玲）

A Thought of Developing Connectionist General Education Curricula in Universities in the Context of Transformation

Li Baobin1,Liu Yingling2,Li Yan3
（1.Hunan University of Arts and Science,Changde,Hunan 415000,China;2.Journal of Dali University,Dali,Yunnan 671003,China;3.Normal College,Hunan University of Arts and Science,Changde,Hunan 415000,China）

In the context of transformation,facing more complex social background and more diverse objectives of talent training,the original personnel cultivation programs and curriculum designs can no longer meet the demand of times,and therefore have to be adjusted accordingly.General education curricula can help promote students'life-long learning and working abilities,so based on the connectionist theory,we should attach importance to and actively construct the general education program in universities.The connectionist model of general education lays emphasis on the multiplicity and unity,which realizes a theme-centered integration of the courses.For successful construction of the curricula,it is necessary to make use of educational resources in all aspects,to establish an integrative educational workshop,and to advance course construction with the joint efforts of interdisciplinary individuals.

context of transformation;universities;general education curricula;connectionist

G64

A

2096-2266（2017）11-0094-05

10.3969 ∕j.issn.2096-2266.2017.11.018

國家教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃基金資助項目“利益相關(guān)者視角下的高等教育質(zhì)量評價研究”（BIA130060）；教育部人文社會科學(xué)規(guī)劃基金項目“高校轉(zhuǎn)型發(fā)展中教學(xué)學(xué)術(shù)視域下的教師激勵機制研究”（15YJA880029）；湖南省教學(xué)改革研究項目“轉(zhuǎn)型發(fā)展高校聯(lián)結(jié)式通識教育課程的設(shè)計與實踐”（湘教通〔2015〕291號-391）

2017-05-23

李寶斌，教授，博士后，主要從事高等教育研究.