薄 巍

（大理大學(xué)文學(xué)院暨對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)院，云南大理 671003）

基于標(biāo)記性假說(shuō)留學(xué)生多義副詞理解難度研究
——以“才”和“就”為例

薄 巍

（大理大學(xué)文學(xué)院暨對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)院，云南大理 671003）

輸入是二語(yǔ)習(xí)得的首要環(huán)節(jié)，輸入理解難度直接影響到“可理解性輸入”。基于標(biāo)記性假說(shuō)，通過(guò)限時(shí)語(yǔ)法知識(shí)判斷測(cè)試手段，考察副詞“才”和“就”在“表時(shí)間”和“表關(guān)聯(lián)”語(yǔ)義上的輸入理解難度。研究結(jié)果表明，無(wú)標(biāo)記性“就”的輸入理解難度小于有標(biāo)記性的“才”，同時(shí)影響這兩個(gè)副詞的二語(yǔ)發(fā)展，但“才”和“就”兩者在“表時(shí)間”語(yǔ)義上沒(méi)有理解難度的差異，兩者“表關(guān)聯(lián)”語(yǔ)義的理解難度存在顯著差異。從習(xí)得發(fā)展來(lái)看，受理解難度影響，副詞“就”的二語(yǔ)發(fā)展要好于副詞“才”。

輸入；理解難度；漢語(yǔ)二語(yǔ)；才；就

標(biāo)記性是語(yǔ)言普遍性的假說(shuō)之一。標(biāo)記性假說(shuō)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者先習(xí)得無(wú)標(biāo)記（或弱標(biāo)記）特征，再習(xí)得有標(biāo)記（或強(qiáng)標(biāo)記）特征〔1〕。標(biāo)記性假說(shuō)適用于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言（簡(jiǎn)稱“漢語(yǔ)二語(yǔ)”）的習(xí)得考察，特別是那些具有對(duì)立或統(tǒng)一的語(yǔ)言項(xiàng)?！安拧焙汀熬汀笔瞧渲械湫偷囊唤M。不論是漢語(yǔ)本體語(yǔ)法研究還是二語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法，通常都把副詞“才”和“就”聯(lián)系在一起，甚至本體語(yǔ)法研究“才”和“就”聯(lián)系在一起的研究超過(guò)半個(gè)世紀(jì)〔2〕。但是，對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，這組副詞的二語(yǔ)學(xué)習(xí)效果是否同樣具有“對(duì)立”或“統(tǒng)一”的特征，還需要加以檢驗(yàn)。經(jīng)過(guò)對(duì)漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料的考察，本文發(fā)現(xiàn)留學(xué)生偏誤一定程度上反映了這組副詞學(xué)習(xí)效果的不平衡性。例如：

①*只有對(duì)話就知道兩個(gè)人之間的意見(jiàn)。（帶“*”例句為偏誤句，本文所有偏誤句均來(lái)自北京語(yǔ)言大學(xué)HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)）

②*每天我一大早出去，很晚就回家來(lái)。

③*每天放學(xué)回家急急忙忙給我們準(zhǔn)備了晚餐，然后再去給學(xué)生補(bǔ)課，直到十點(diǎn)多鐘回到家。

④*所以只有父母在孩子面前試著表現(xiàn)出最好的一面，再加上孩子后天的努力，孩子不會(huì)成為一個(gè)失敗的社會(huì)分子。

以上偏誤例句有兩個(gè)問(wèn)題：一是選用“才”和“就”有誤，如例①②。二是遺漏“才”或“就”導(dǎo)致偏誤，如例③④。以上留學(xué)生偏誤句的輸出揭示了輸入理解的問(wèn)題。在二語(yǔ)習(xí)得模式“感知輸入→理解性輸入→吸收→融合→輸出”〔3〕中，理解性輸入是重要環(huán)節(jié)，關(guān)系到學(xué)習(xí)者后邊的輸出。

為此，本文針對(duì)留學(xué)生理解“才”和“就”展開(kāi)實(shí)證研究。

一、文獻(xiàn)回顧

（一）現(xiàn)代漢語(yǔ)副詞“才”和“就”語(yǔ)義、句法特征

現(xiàn)代漢語(yǔ)副詞“才”和“就”的語(yǔ)義主要有“表時(shí)間”“表數(shù)量”“表關(guān)聯(lián)”以及“表語(yǔ)氣”四類〔4〕。前人不少研究論證過(guò)副詞“才”和“就”的不同語(yǔ)義類型〔5-6〕。本研究用以下例句概括性說(shuō)明兩個(gè)副詞的語(yǔ)義類型和句法結(jié)構(gòu)。

⑤電影七點(diǎn)半開(kāi)始，他八點(diǎn)才∕七點(diǎn)就到電影院。

⑥今早他起床才∕就八點(diǎn)鐘（了）。

⑦今天上課的同學(xué)很少，才∕就八個(gè)人。

⑧只有∕只要多讀多想，才∕就取得好成績(jī)。

⑨他說(shuō)這件事難辦，我才∕就不相信。①例⑤至例■均為自擬。

例⑤⑥的“才∕就”表時(shí)間，不同的是：“才”在⑤句中用于時(shí)間詞后邊、表時(shí)間晚，在⑥句中用于時(shí)間詞前邊、表時(shí)間早；“就”在⑤句中用于時(shí)間詞后邊、表時(shí)間早，在⑥句中用于時(shí)間詞前邊、表時(shí)間晚。例⑦的“才∕就”表數(shù)量，在句中都表數(shù)量少。例⑧“才∕就”都表關(guān)聯(lián)意義，一般用于后一小句，但“才”表?xiàng)l件的唯一性，“就”表?xiàng)l件的充分性。例⑨“才∕就”都表一種堅(jiān)決的語(yǔ)氣。

副詞“才”和“就”的語(yǔ)義、句法表現(xiàn)出既對(duì)立又統(tǒng)一、既相反又相同的矛盾特點(diǎn)，不少前人對(duì)該特征進(jìn)行解釋與分析，如白梅麗〔7〕、Lai〔8〕、陳立民〔9〕等?；谇叭苏撟C，本文選取“才”和“就”的“表時(shí)間”和“表關(guān)聯(lián)”兩項(xiàng)語(yǔ)義作為研究對(duì)象。

（二）副詞“才”和“就”的習(xí)得研究與標(biāo)記性特征

兒童母語(yǔ)習(xí)得研究發(fā)現(xiàn)兒童理解“才”和“就”有較大差別，且從標(biāo)記性角度展開(kāi)過(guò)分析〔10-11〕。根據(jù)標(biāo)記性與語(yǔ)言習(xí)得難度的關(guān)系論證〔12〕，可分析、預(yù)測(cè)出“才”和“就”標(biāo)記性與輸入理解的關(guān)系。

第一，“表時(shí)間意義”的“才”和“就”標(biāo)記性不同?！安拧睒?biāo)記性較強(qiáng)，“就”標(biāo)記性較弱。原因是“表時(shí)間意義”的“才”是說(shuō)話人的主觀期待值高，因此對(duì)未達(dá)到主觀期待的時(shí)間表示不滿意甚至否定這種低于主觀預(yù)期的時(shí)間。與肯定義相比，否定義屬于強(qiáng)標(biāo)記性，亦即副詞“就”不含否定義，標(biāo)記性較弱。

第二，“表關(guān)聯(lián)意義”的“才”和“就”標(biāo)記性不同?！安拧睒?biāo)記性較強(qiáng)，“就”標(biāo)記性較弱。楊小璐〔11〕曾從級(jí)差的語(yǔ)義特征分析過(guò)，她結(jié)合副詞的常用搭配詞語(yǔ)分析“必須、只有、要是、只要”等詞語(yǔ)的級(jí)差語(yǔ)義存在對(duì)立，進(jìn)而影響“才”和“就”的級(jí)差語(yǔ)義以及標(biāo)記性。由此可見(jiàn)，邏輯上命題要成立的條件多寡影響了表示關(guān)聯(lián)意義“才”和“就”的標(biāo)記性。即“才”由一個(gè)必要條件支撐命題，“就”可由多個(gè)條件支撐命題。“才”表現(xiàn)出唯一性和排他性，標(biāo)記性較強(qiáng)?！熬汀本哂屑嫒菪院蛷V泛性，標(biāo)記性較弱。

結(jié)合上述分析，本研究嘗試解答四個(gè)研究問(wèn)題：1）“表時(shí)間意義”的“才”理解難度是否大于“就”？2）“表關(guān)聯(lián)意義”的“才”理解難度是否大于“就”？3）副詞“才”的理解難度是否大于副詞“就”？4）受標(biāo)記性因素的影響，學(xué)習(xí)者理解“才”的二語(yǔ)發(fā)展是否比理解“就”的二語(yǔ)發(fā)展要慢？

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

共有62名來(lái)自南方某高校的留學(xué)生自愿參加輸入理解測(cè)試。根據(jù)被試的教學(xué)等級(jí)分為初級(jí)（n=21）、中級(jí)（n=20）、高級(jí)（n=21）三個(gè)水平。初級(jí)組來(lái)自中級(jí)1和中級(jí)2教學(xué)班，平均漢語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為1.2年。中級(jí)組來(lái)自中級(jí)3和中級(jí)4教學(xué)班，平均漢語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為1.5年。高級(jí)組來(lái)自本科三年級(jí)上學(xué)期教學(xué)班，平均漢語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為2.6年。

被試母語(yǔ)背景不一，包括英語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、法語(yǔ)、泰語(yǔ)、俄羅斯語(yǔ)、韓語(yǔ)、日語(yǔ)、阿拉伯語(yǔ)、越南語(yǔ)、印尼語(yǔ)、土耳其語(yǔ)等。所有被試均已接受過(guò)“才”和“就”的語(yǔ)法教學(xué)。

（二）研究工具

研究中測(cè)試句、干擾句總計(jì)34句。測(cè)試句包括“才∕就”測(cè)試句共22句，干擾句共12句。測(cè)試句內(nèi)容如下：

“才”測(cè)試句共12句，包括6句“表時(shí)間”、6句“表關(guān)聯(lián)”意義。每類語(yǔ)義的正確句、錯(cuò)誤句占一半。例如“表時(shí)間”意義的測(cè)試句，包括以下正確句、偏誤句各3句。

⑩我們班今天六點(diǎn)一起吃晚飯，他七點(diǎn)才來(lái)。

■我不知道應(yīng)該去哪里玩兒，因?yàn)槲襾?lái)廣州才一個(gè)月。

■我弟弟每天早上九點(diǎn)鐘去學(xué)校，但是今天他去學(xué)校的時(shí)候才七點(diǎn)。

■*我每天很早才起床。（注：測(cè)試問(wèn)卷上沒(méi)有標(biāo)出該偏誤標(biāo)記“*”）

■*她晚上很晚就睡覺(jué)了。

■*他六歲去學(xué)校學(xué)習(xí)，他的弟弟十歲去學(xué)校學(xué)習(xí)。

副詞“就”的測(cè)試句形式、內(nèi)容與“才”相似?！熬汀睖y(cè)試句共10句，包括“表時(shí)間”（共4句）、“表關(guān)聯(lián)”意義（共6句），每一語(yǔ)義也都包含各占一半的正確句和錯(cuò)誤句。

干擾句共12句，均不計(jì)入測(cè)試得分。例如：

■現(xiàn)在用微信聊天的人越來(lái)越多。

■小王把那本書(shū)帶來(lái)了。

為了避免啟動(dòng)效應(yīng)等，所有測(cè)試句、干擾句順序都采用人工調(diào)整，確保同一個(gè)副詞的同一個(gè)語(yǔ)義的測(cè)試句不連續(xù)出現(xiàn)。測(cè)試平均句長(zhǎng)為18個(gè)字∕句。

（三）研究步驟

1.試測(cè)

試測(cè)目的在于為正式施測(cè)提供測(cè)試的時(shí)間參考。

輸入理解測(cè)試屬于隱性語(yǔ)法知識(shí)測(cè)試，被試需要在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成語(yǔ)法判斷測(cè)試。試測(cè)被試包括漢語(yǔ)母語(yǔ)者（n=8）和高水平漢語(yǔ)二語(yǔ)者（n=4）共12人，母語(yǔ)者學(xué)歷水平從大學(xué)本科到博士研究生不等，高水平漢語(yǔ)二語(yǔ)者學(xué)歷水平均為對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)博士研究生。經(jīng)試測(cè)得到平均時(shí)長(zhǎng)5分6秒。以往研究通常在試測(cè)平均時(shí)間的基礎(chǔ)上延長(zhǎng)20%用來(lái)實(shí)施正式測(cè)試，因此本研究得到正式施測(cè)的時(shí)限為6分12秒。

2.正式施測(cè)

為盡量避免被試使用顯性語(yǔ)法知識(shí)，主試沒(méi)有告知被試測(cè)試的真實(shí)目的，而是以漢語(yǔ)水平測(cè)試代替。每個(gè)被試在主試監(jiān)督下一對(duì)一完成測(cè)試。測(cè)試開(kāi)始前，主試向被試說(shuō)明操作過(guò)程，即被試在讀完測(cè)試句并理解之后方可進(jìn)行選擇，選項(xiàng)為“該句正確=‘√’”和“該句錯(cuò)誤=‘×’”。最后，通過(guò)完成模擬題檢測(cè)被試完全熟悉操作過(guò)程。

三、統(tǒng)計(jì)分析及結(jié)果討論

本研究把測(cè)試結(jié)果轉(zhuǎn)換成得分，評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是判斷正確得1分，判斷錯(cuò)誤或者不回答得0分。所有測(cè)試得分使用SPSS16.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（一）研究假設(shè)一

將所有被試“表時(shí)間意義”的“才”和“就”測(cè)試得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（見(jiàn)表1）。

表1“表時(shí)間意義”的“才”和“就”理解難度的描述統(tǒng)計(jì)（n=62）

表1顯示，“表時(shí)間意義”的“才”輸入理解測(cè)試得分（2.97）略高于“就”（2.82），但不存在顯著差異（P＞0.05）。也就是說(shuō)，“表時(shí)間意義”的副詞“才”雖然具有強(qiáng)標(biāo)記性，但跟“就”的理解難度之間差異不顯著。

因此，“表時(shí)間意義”的“才”和“就”理解難度之間有差異的假設(shè)不成立。這一結(jié)論與兒童一語(yǔ)習(xí)得考察結(jié)果相近〔11〕（見(jiàn)表2）。兒童一語(yǔ)研究發(fā)現(xiàn)兒童理解“表時(shí)間意義”的“才”和“就”沒(méi)有穩(wěn)定的難度傾向。另外，年齡越小，兒童對(duì)“才”和“就”的“表時(shí)間意義”的理解難度越大。反之，年齡越大，兒童對(duì)這兩個(gè)副詞“表時(shí)間意義”的理解越容易。由此可以認(rèn)為，成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)時(shí)間概念具有成熟的認(rèn)知能力，能較好地促進(jìn)理解“表時(shí)間意義”的語(yǔ)義，不容易受到標(biāo)記性強(qiáng)弱這一語(yǔ)言普遍性因素的抑制〔13〕。

表2 兒童一語(yǔ)習(xí)得“才”和“就”正確率統(tǒng)計(jì)結(jié)果

（二）研究假設(shè)二

對(duì)被試“表關(guān)聯(lián)意義”的“才”和“就”的測(cè)試得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（見(jiàn)表3）。

表3“表關(guān)聯(lián)意義”的“才”和“就”理解難度的描述統(tǒng)計(jì)（n=62）

表3顯示“表關(guān)聯(lián)意義”的“才”理解測(cè)試均值為2.58，小于副詞“就”的理解測(cè)試均值3.03。t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者理解“表關(guān)聯(lián)意義”的兩個(gè)副詞存在顯著差異（P＜0.05）。也就是說(shuō)，“表關(guān)聯(lián)意義”的“才”具有強(qiáng)標(biāo)記性，其理解難度大于弱標(biāo)記性的“就”。

該結(jié)論支持本文第二個(gè)研究假設(shè)，也跟前人兒童一語(yǔ)習(xí)得研究結(jié)論一致，即兒童一語(yǔ)理解“表關(guān)聯(lián)意義”的“就”正確率2.92%高于“才”的正確率2.28%。

（三）研究假設(shè)三

綜合“才”和“就”各語(yǔ)義的標(biāo)記性，研究假設(shè)三提出副詞“才”的理解難度大于副詞“就”。t檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表4。

表4 副詞“才”和“就”理解難度考察的描述統(tǒng)計(jì)（n=62）

表4描述統(tǒng)計(jì)說(shuō)明副詞“才”的理解測(cè)試得分低于“就”的理解測(cè)試得分（MD=-0.56）。t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，副詞“才”和“就”的語(yǔ)法判斷得分有顯著差異（t=-1.42，df=61，P＜0.05）。因此，本文研究假設(shè)三成立，即學(xué)習(xí)者對(duì)有標(biāo)記副詞“才”的理解比對(duì)無(wú)標(biāo)記副詞“就”的理解要難，且理解難度之間差異顯著。

（四）研究假設(shè)四

在很大程度上，副詞“才”和“就”的二語(yǔ)發(fā)展由理解能力來(lái)決定。為此，本研究考察了從初級(jí)到高級(jí)階段，學(xué)習(xí)者副詞“才”和“就”理解能力的水平發(fā)展。首先分別對(duì)“才”和“就”測(cè)試得分進(jìn)行單因素組間方差分析。

1.三個(gè)水平學(xué)習(xí)者副詞“才”理解能力發(fā)展考察

表5列出了三個(gè)水平學(xué)習(xí)者副詞“才”的理解能力得分的均值和標(biāo)準(zhǔn)差。對(duì)三個(gè)水平理解能力得分進(jìn)行方差分析，單因素組間方差分析結(jié)果顯示，不同水平學(xué)習(xí)者對(duì)副詞“才”的理解總體上無(wú)顯著差異（F（2，59）=0.781，P＞0.05），因此無(wú)需再進(jìn)行方差事后多重檢驗(yàn)。也就是說(shuō)，雖然學(xué)習(xí)者從初級(jí)到高級(jí)在測(cè)試平均分上有變化，但各水平之間對(duì)副詞“才”的理解能力總體上傾向于一致。

表5 三個(gè)水平學(xué)習(xí)者副詞“才”理解能力發(fā)展的描述統(tǒng)計(jì)

2.三個(gè)水平學(xué)習(xí)者副詞“就”理解能力發(fā)展考察

表6列出了三個(gè)水平學(xué)習(xí)者副詞“就”的理解能力得分的均值和標(biāo)準(zhǔn)差。對(duì)三個(gè)水平理解能力得分進(jìn)行方差分析，單因素組間方差分析結(jié)果顯示，不同水平學(xué)習(xí)者對(duì)副詞“就”的理解總體上有顯著差異（F（2，59）=3.028，P＜0.05）。這說(shuō)明學(xué)習(xí)者隨漢語(yǔ)水平的變化對(duì)副詞“就”的理解總體上出現(xiàn)了變化。

表6 三個(gè)水平學(xué)習(xí)者副詞“就”理解能力發(fā)展的描述統(tǒng)計(jì)

我們?cè)賹?duì)各水平進(jìn)行事后多重檢驗(yàn)，由于水平學(xué)習(xí)者人數(shù)不相同，我們用Tamhane檢驗(yàn)法進(jìn)行事后多重比較，結(jié)果見(jiàn)表7。從表7可以看出，初級(jí)水平和中級(jí)水平學(xué)習(xí)者副詞“就”的理解能力之間不存在顯著差異（P＞0.05）。高級(jí)水平和中級(jí)水平、高級(jí)水平和中級(jí)水平學(xué)習(xí)者副詞“就”的理解能力之間都存在顯著差異（分別是P高級(jí)-中級(jí)=0.02＜0.05，P高級(jí)-初級(jí)=0.00＜0.05）。

表7 各水平之間“就”理解能力的事后多重檢驗(yàn)

綜合以上三個(gè)水平“才”和“就”的理解能力考察，考察結(jié)果支持研究假設(shè)四。同時(shí)我們發(fā)現(xiàn)“才”和“就”二語(yǔ)發(fā)展的兩個(gè)特點(diǎn)。

第一，同一水平上的副詞“才”和“就”的二語(yǔ)發(fā)展有同有異。初級(jí)水平學(xué)習(xí)者測(cè)試得分均值都是7.38，說(shuō)明初級(jí)水平學(xué)習(xí)者“才”和“就”的理解能力相當(dāng)。但從中級(jí)開(kāi)始，副詞“就”的理解能力（M=7.80）高于副詞“才”（M=7.65）。最后到高級(jí)，副詞“就”理解能力（M=9.33）仍高于副詞“才”的理解能力（M=8.29）。

第二，三個(gè)水平縱向上副詞“才”和“就”的二語(yǔ)發(fā)展趨勢(shì)各異。從圖1可以看出，副詞“才”和“就”的漢語(yǔ)二語(yǔ)顯性教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得有所幫助，兩個(gè)副詞在初級(jí)階段都能達(dá)到一定的習(xí)得水平。

圖1 三個(gè)水平縱向副詞“才”和“就”理解能力的發(fā)展趨勢(shì)

但不同的是，“才”在中級(jí)、高級(jí)階段的習(xí)得變化不大，甚至有化石化的傾向?！熬汀钡牧?xí)得發(fā)展在中級(jí)階段之后有明顯加速，且最終在高級(jí)階段，副詞“就”的理解能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“才”的理解能力。

四、結(jié)論

通過(guò)限時(shí)語(yǔ)法知識(shí)判斷的測(cè)試手段，本文考察“表時(shí)間”和“表關(guān)聯(lián)”的“才”和“就”的輸入理解難度。理解難度作為中介語(yǔ)系統(tǒng)的重要組成部分，在一定程度上反映了二語(yǔ)水平。

研究結(jié)果表明，除研究假設(shè)一之外，其余三個(gè)研究假設(shè)均成立。總體來(lái)看，無(wú)標(biāo)記性或弱標(biāo)記性的副詞“就”，要比有標(biāo)記性或強(qiáng)標(biāo)記性的“才”更易于學(xué)習(xí)者的理解。這一研究結(jié)論與前人標(biāo)記性理論假設(shè)研究觀點(diǎn)一致，也跟前人兒童母語(yǔ)習(xí)得研究結(jié)論相吻合。本文對(duì)有標(biāo)記和無(wú)標(biāo)記語(yǔ)言項(xiàng)目理解難度的檢驗(yàn)進(jìn)一步說(shuō)明標(biāo)記性假說(shuō)在一語(yǔ)習(xí)得、二語(yǔ)習(xí)得中具有普適意義。

本文考察還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者理解“表時(shí)間意義”傾向于使用語(yǔ)義的理解策略，理解“表關(guān)聯(lián)意義”不僅需要語(yǔ)義，更需要對(duì)句法結(jié)構(gòu)進(jìn)行判斷。成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)時(shí)間概念的認(rèn)知已經(jīng)成熟，通過(guò)語(yǔ)義即可理解副詞“才”和“就”的“表時(shí)間意義”，因此標(biāo)記性因素沒(méi)有形成抑制。但學(xué)習(xí)者判斷“表關(guān)聯(lián)意義”既需要借助語(yǔ)義理解又需要句法知識(shí)，甚至“才”和“就”句法結(jié)構(gòu)上存在諸如“只要……就……”和“只有……才……”易混淆句法結(jié)構(gòu)，因此標(biāo)記性因素更容易對(duì)理解能力形成難度抑制。

最后，根據(jù)“才”和“就”的理解能力，本文提出顯性語(yǔ)法規(guī)則的學(xué)習(xí)可對(duì)“才”和“就”中介語(yǔ)系統(tǒng)起到積極的構(gòu)建作用。但兩者中介語(yǔ)的發(fā)展情況卻不同，副詞“才”理解較難、二語(yǔ)發(fā)展較緩慢，且有化石化傾向。副詞“就”中介語(yǔ)發(fā)展與水平同步，可視為二語(yǔ)發(fā)展與漢語(yǔ)水平發(fā)展成正比。因此，本研究認(rèn)為，到了中高級(jí)階段，學(xué)習(xí)者仍需要較多副詞“才”的輸入，進(jìn)而達(dá)到強(qiáng)化理解能力的目的。

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（責(zé)任編輯 黨紅梅）

A Study on the Acquisition of L2 Chinese Adverbs Based on Markedness Hypothesis:Cai and Jiu as an Example

Bo Wei
（College of Literature and International Chinese Language Education,Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

Input is the initial stage of L2 acquisition,and the difficulty of input directly impacts on the comprehensibility of input.Based on Markedness Hypothesis and with the method of timed Grammatical Judgement Test,this paper investigates the input difficulty of Cai and Jiu as related to their semantic meanings in expressingquot;timequot;andquot;relationsquot;.Results show that unmarked Jiu has less input difficulty than marked Cai,and at the same time the L2 acquisition of these two adverbs are influenced.Cai and Jiuh as no difference in the comprehensibility when expressing the concept of time,but are significantly different when expressing relations.As regards to the development of L2 knowledge,acquisition of Jiu is better than that of Cai because of the better input comprehensibility.

input;comprehensibility;L2 Chinese;Cai;Jiu

H195

A

2096-2266（2017）11-0104-06

10.3969 ∕j.issn.2096-2266.2017.11.020

大理大學(xué)博士科研啟動(dòng)項(xiàng)目（KYBS201627）;大理大學(xué)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“留學(xué)生任務(wù)型漢語(yǔ)教學(xué)模式改革與實(shí)踐”（教通字〔2017〕5號(hào)）

2017-08-25

薄巍，講師，博士，主要從事第二語(yǔ)言習(xí)得、國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研究.