于 海 波

(教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地 東北師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展研究院，吉林 長(zhǎng)春 130024)

城鄉(xiāng)教師流動(dòng)改革的多維審視與路向選擇

于 海 波

(教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地 東北師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展研究院，吉林 長(zhǎng)春 130024)

城鄉(xiāng)教師流動(dòng)是促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要改革措施。20年來，改革實(shí)踐積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，理論研究也取得了豐碩的成果。為了實(shí)踐和理論質(zhì)量的進(jìn)一步提升，有必要對(duì)城鄉(xiāng)教師流動(dòng)改革進(jìn)行深層的追問和反思，而方法論、價(jià)值論和“教育學(xué)立場(chǎng)”為我們的反思提供了恰切的視角和豐富的啟示。

城鄉(xiāng)教育；教育均衡；教師流動(dòng)

促進(jìn)教師隊(duì)伍合理流動(dòng)，均衡配置教師資源，是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要途徑。過去20年，國(guó)家和各級(jí)地方政府持續(xù)不斷地致力于推進(jìn)和優(yōu)化城鄉(xiāng)教師流動(dòng)。1996年，國(guó)家教育委員會(huì)頒布的《關(guān)于“九五”期間加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》提出，“要建立教師流動(dòng)的有效機(jī)制，采取切實(shí)的政策措施，鼓勵(lì)教師從城市到農(nóng)村，從強(qiáng)校到薄弱學(xué)校任教”。2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中明確指出，“均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)”，要“實(shí)行縣(區(qū))域內(nèi)教師和校長(zhǎng)交流制度”。2016年國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》強(qiáng)調(diào)，要“實(shí)行教職工編制城鄉(xiāng)、區(qū)域統(tǒng)籌和動(dòng)態(tài)管理……吸引優(yōu)秀教師向農(nóng)村流動(dòng)”。城鄉(xiāng)教師流動(dòng)問題備受矚目的原因主要有三個(gè)：一是“教師是教育活動(dòng)最活躍的生產(chǎn)要素”[1]23-26，合理配置教師資源是提升農(nóng)村教育質(zhì)量的重要措施；二是城鄉(xiāng)教育不均衡的關(guān)鍵是師資隊(duì)伍的不均衡，“教師資源的均衡配置是實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵所在”[2]18-21；三是城鄉(xiāng)教育本屬一體，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師流動(dòng)，不僅是農(nóng)村教育的需要也是城鎮(zhèn)教育發(fā)展的需要，例如教師流動(dòng)能夠“增加教師多種經(jīng)驗(yàn)的積累”[3]50-52。為了落實(shí)國(guó)家政策、提升農(nóng)村教育質(zhì)量，各級(jí)政府積極采取各種措施，甚至創(chuàng)造性地建立了各種流動(dòng)機(jī)制和保障制度。眾多學(xué)者也從流動(dòng)機(jī)制、補(bǔ)充策略、制度建設(shè)、國(guó)外經(jīng)驗(yàn)借鑒等視角對(duì)城鄉(xiāng)教師流動(dòng)問題進(jìn)行了多領(lǐng)域、多視角的持續(xù)探討，產(chǎn)出了一批重要的研究成果。20年城鄉(xiāng)教師交流史，為今后的教育改革提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)和智慧資源。同時(shí)，直面改革中存在的不足和問題，對(duì)改革進(jìn)程進(jìn)行深層反思，是城鄉(xiāng)教師交流改革深入推進(jìn)的前提。目前來看，對(duì)教師交流改革的一些學(xué)理性省思尚不多見，本文試探性地從方法論、價(jià)值論和“教育學(xué)立場(chǎng)”等維度進(jìn)行分析和展望。

一、方法論反思

教育改革作為一種社會(huì)性的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)，改革者自覺或不自覺地都會(huì)受到自身秉持的方法論的影響。在方法論面前，如果我們不能主動(dòng)地學(xué)習(xí)、掌握、運(yùn)用先進(jìn)的方法論，我們就會(huì)被動(dòng)地被落后的方法論所控制。深入反思城鄉(xiāng)教師流動(dòng)改革方法論的意義，“不僅在于使改革的思路、策略和方法日漸清晰合理”[4]3-9，34，還在于不斷強(qiáng)化改革進(jìn)程中的主體意識(shí)和方法意識(shí)。馬克思主義方法論包括“一切從實(shí)際出發(fā)、對(duì)具體情況作具體分析、歷史和邏輯相一致、理論與實(shí)踐相結(jié)合”等四大基本命題[5]3-10，也可以理解為方法論問題分析的四個(gè)基本視角。馬克思主義方法論是我們分析教師流動(dòng)改革方法論得失的學(xué)理依據(jù)和實(shí)踐準(zhǔn)繩。進(jìn)入20世紀(jì)后半葉，自然科學(xué)的新觀念、新理論、新學(xué)說的方法論意蘊(yùn)不斷得到挖掘，復(fù)雜性科學(xué)方法論便是一重要代表。復(fù)雜性科學(xué)方法論將“還原方法和整體方法相結(jié)合，微觀分析和宏觀綜合相結(jié)合，定性判斷和定量描述相結(jié)合，認(rèn)識(shí)理解和實(shí)踐行動(dòng)相結(jié)合，科學(xué)推理和哲學(xué)思辨相結(jié)合”，形成了適合復(fù)雜系統(tǒng)研究的新方法論——融貫論[6]27-32。雖然復(fù)雜性科學(xué)方法論和馬克思主義方法論分別是在宏觀層面和中觀層面回答和解決問題，但深入分析后可以發(fā)現(xiàn)，前者與后者在深層上存在著一致性，均強(qiáng)調(diào)要全息了解對(duì)象、行動(dòng)依據(jù)充分、方法多元互補(bǔ)和理論與實(shí)踐互動(dòng)。但哲學(xué)方法論畢竟是從整體、本質(zhì)和一般層面上回答問題，具體到教育改革尤其是教師流動(dòng)改革問題分析時(shí)則需要適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)換和具體化。具體而言，我們認(rèn)為方法論上的原則性要求可以轉(zhuǎn)換為具體的針對(duì)性、系統(tǒng)性、動(dòng)態(tài)性、連續(xù)性等四個(gè)審視維度。

一是針對(duì)性。針對(duì)性是有效性的前提，而針對(duì)性存在的必要性又在于事物的多樣性。城鄉(xiāng)教師流動(dòng)改革中，如何在錯(cuò)綜復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)背景下識(shí)別、認(rèn)識(shí)相關(guān)問題的現(xiàn)象、要素、策略的多樣性和復(fù)雜性便至關(guān)重要。比如，在教師流動(dòng)的設(shè)計(jì)中，如何關(guān)注不同類型地區(qū)、不同類型學(xué)校、不同層次教師、不同類型教師、不同學(xué)科教師的特點(diǎn)，既不一刀切，也不瑣碎化，而是有針對(duì)性地設(shè)計(jì)和實(shí)施積極差異化的調(diào)控策略。日本教師流動(dòng)制度中對(duì)流動(dòng)對(duì)象的精致化區(qū)分給我們很大啟發(fā)，它在教齡、編制情況、教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、流動(dòng)次數(shù)、年齡、流動(dòng)類型等方面進(jìn)行了細(xì)化，以采取有針對(duì)性的解決策略。這就需要城鄉(xiāng)教師流動(dòng)整體規(guī)劃中要堅(jiān)持問題導(dǎo)向，以解決問題為旨圭，既要考慮流入學(xué)校對(duì)教師年齡、性別、層次、學(xué)科、水平、時(shí)間等方面的需要，也要考慮教師流出學(xué)校的實(shí)際情況，還要考慮教師的獨(dú)特需求，只有如此才能真正解決問題，不至于出現(xiàn)為了流動(dòng)而流動(dòng)，最后無果而終的現(xiàn)象?，F(xiàn)實(shí)中，從流入校的角度看，經(jīng)常出現(xiàn)流動(dòng)來的教師不需要、不適用、不好管的現(xiàn)象，流動(dòng)不僅沒解決問題還添了亂甚至幫了倒忙。從參與流動(dòng)的教師看，流動(dòng)中還需要考慮不同教師的差異化需求，有的為了評(píng)職稱、有的為了獲獎(jiǎng)勵(lì)、有的為了漲工資、有的為了獲得子女入學(xué)機(jī)會(huì)、有的為了職務(wù)晉升、有的為了個(gè)人教育情懷，單一的流動(dòng)和激勵(lì)政策只會(huì)縮減潛在流動(dòng)者的數(shù)量、降低流動(dòng)者的意愿，進(jìn)而影響流動(dòng)政策的執(zhí)行效果。

二是系統(tǒng)性。系統(tǒng)性要求在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中，不僅要關(guān)注事物的細(xì)節(jié)、要素，還要從整體上分析事物的主要特征和運(yùn)行機(jī)制。系統(tǒng)性的方法論要求：首先，要對(duì)事物進(jìn)行整體全面分析；其次，要對(duì)事物的構(gòu)成要件進(jìn)行剖析；最后，要對(duì)構(gòu)成要件之間的相互影響和協(xié)同機(jī)制進(jìn)行整體把握。科學(xué)處理整體與部分的有機(jī)、能動(dòng)、生成性關(guān)系是科學(xué)方法論的基本要求。在處理具體問題時(shí)，要具備全局視野、關(guān)聯(lián)觀念和倍增意識(shí)。具體到城鄉(xiāng)教師流動(dòng)改革問題，以往在系統(tǒng)性上容易出現(xiàn)的問題主要有三個(gè)方面：城鄉(xiāng)教師流動(dòng)的規(guī)劃和實(shí)施缺乏全局視野，將教師流動(dòng)看成部分學(xué)校甚至是薄弱學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校的工作；視教師流動(dòng)為“削峰填谷”“拆東墻補(bǔ)西墻”，將教師資源理解靜態(tài)化；不能以流動(dòng)為契機(jī)帶動(dòng)縣域教師整體質(zhì)與量的提升，相關(guān)學(xué)校也不能迅速調(diào)整教師工作任務(wù)分配，積極發(fā)揮鯰魚效應(yīng)、結(jié)構(gòu)優(yōu)勢(shì)，提高辦學(xué)質(zhì)量。因此，“當(dāng)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)被打破后”，將城鄉(xiāng)教育視為一個(gè)有機(jī)體，“重新思考農(nóng)村教育體系問題，完善農(nóng)村教育體系，成為農(nóng)村教育體系調(diào)整的新思路?！盵7]18-23

三是動(dòng)態(tài)性。任何事物都處在變化之中，應(yīng)該以變化的態(tài)度和方式對(duì)待變化的事物。同時(shí)，變化也可分為積極主動(dòng)、創(chuàng)造性的變化和消極被動(dòng)、無所作為的變化。尊重事物的發(fā)展規(guī)律、了解事物的發(fā)展動(dòng)向，因勢(shì)利導(dǎo)促進(jìn)事物的發(fā)展是改革者應(yīng)該考慮的問題。具體到城鄉(xiāng)教師流動(dòng)，要實(shí)現(xiàn)工作的動(dòng)態(tài)性應(yīng)該注意的問題包括客觀的現(xiàn)狀評(píng)估、準(zhǔn)確的趨勢(shì)預(yù)測(cè)和及時(shí)的措施調(diào)整。首先是客觀的現(xiàn)狀評(píng)估，要對(duì)教師隊(duì)伍數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、分布等多方面信息全面掌握，對(duì)不同學(xué)校教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、編制情況、流動(dòng)意愿、類型特征等了然于胸；其次是準(zhǔn)確的趨勢(shì)預(yù)測(cè)，對(duì)不同區(qū)域的人口變化、學(xué)齡兒童數(shù)量變化、學(xué)生流動(dòng)遷移變化、教育改革趨勢(shì)、課程體系調(diào)整等方面的發(fā)展趨勢(shì)要有預(yù)見力，未雨綢繆，做好超前準(zhǔn)備；再次是及時(shí)的措施調(diào)整，教師流動(dòng)過程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“計(jì)劃沒有變化快”的問題，這就要求管理部門工作扎實(shí)、預(yù)案充分，做到隨機(jī)應(yīng)變。遺憾的是，一些地區(qū)的城鄉(xiāng)教師流動(dòng)要么沒有充分調(diào)研，要么簡(jiǎn)單照搬異域經(jīng)驗(yàn)，要么缺少長(zhǎng)期規(guī)劃，要么措施簡(jiǎn)單僵化，難以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教師流動(dòng)的效果，最后卻簡(jiǎn)單地否定了城鄉(xiāng)教師流動(dòng)的合理性，也放棄了促進(jìn)城鄉(xiāng)教師良性流動(dòng)的努力。

四是連續(xù)性。事物發(fā)展的連續(xù)性，既是“作用關(guān)系”的連續(xù)性，也是“作用過程”的連續(xù)性[8]1-6。作用關(guān)系和作用過程的連續(xù)性是事物內(nèi)在矛盾作用和演進(jìn)規(guī)律連續(xù)性的外在表現(xiàn)。這啟示我們，制度設(shè)計(jì)和改革推進(jìn)中，首先，要注意到教師流動(dòng)改革是一個(gè)歷史、連續(xù)和發(fā)展的過程，制度設(shè)計(jì)和落實(shí)應(yīng)該從較長(zhǎng)時(shí)間跨度上來思考和解決問題；其次，制度設(shè)計(jì)還要考慮到政策的銜接和遞進(jìn)問題：同時(shí)期不同層級(jí)、部門、類型的政策銜接要通暢；不同推進(jìn)階段政策的前后銜接要順暢。在這方面，城鄉(xiāng)教師流動(dòng)改革容易出現(xiàn)四個(gè)方面的問題：(1)制度、規(guī)劃缺乏穩(wěn)定性。由于制度、規(guī)劃的制定缺少充分的調(diào)研、咨詢和試點(diǎn)，導(dǎo)致政策制度可行性不高，甚至“朝令夕改”，結(jié)果是政策落實(shí)不力還降低了教育行政的公信力。(2)制度、規(guī)劃缺乏銜接性。很多制度和規(guī)劃的設(shè)計(jì)和實(shí)施中，由于對(duì)相關(guān)的政策、制度了解不夠，或者是有選擇的利用，導(dǎo)致整個(gè)制度體系自洽性不夠，甚至自相矛盾，最終影響制度和規(guī)劃的理解度和執(zhí)行度。(3)制度和規(guī)劃的制定缺少漸進(jìn)性。在和平發(fā)展與建設(shè)時(shí)期，政策、制度和規(guī)劃的演進(jìn)一般都是漸進(jìn)性的。同時(shí)，也只有漸進(jìn)式的才易于理解、便于接受，應(yīng)盡量避免“另起爐灶”式的改革。(4)制度建設(shè)和落實(shí)策略應(yīng)不斷優(yōu)化質(zhì)量和提升效果。遺憾的是，很多制度一經(jīng)出臺(tái)就萬事大吉，缺少必要的跟蹤、評(píng)價(jià)、改進(jìn)和優(yōu)化，結(jié)果導(dǎo)致這些制度要么多年一成不變，要么棄之不用形同虛設(shè)。

二、價(jià)值論審視

人們的自主性活動(dòng)都是具有價(jià)值選擇的，相應(yīng)人們的自主性活動(dòng)也應(yīng)該接受價(jià)值合理性的審視。正如馬克思主義價(jià)值論所堅(jiān)持的，“人們對(duì)于認(rèn)識(shí)對(duì)象的選擇，對(duì)于客觀規(guī)律的把握，對(duì)于目的追求的確立，對(duì)于實(shí)踐手段的采用，都是在一定的目的需要、價(jià)值取向的驅(qū)動(dòng)、引導(dǎo)下進(jìn)行的?！鐣?huì)發(fā)展的歷史，從一定意義上說，是人類不斷追求、創(chuàng)造和享有價(jià)值的歷史。人們按照自己的價(jià)值理想改造世界、社會(huì)和人生?！盵9]5-15在日常生產(chǎn)生活實(shí)踐中，人們需要“以內(nèi)在的尺度、理想的標(biāo)準(zhǔn)審視、批判現(xiàn)實(shí)”，以便開辟達(dá)到理想境界的道路[9]5-15。教育事業(yè)和教育活動(dòng)是人類為了實(shí)現(xiàn)更美好生活的手段和過程。人們將“在對(duì)實(shí)際問題的思考和對(duì)現(xiàn)實(shí)中人的觀照中，選擇在現(xiàn)有情境中最適切的價(jià)值目標(biāo)，進(jìn)行價(jià)值判斷和價(jià)值選擇。”[10]16-20討論價(jià)值論視角下的基礎(chǔ)教育問題，首先需要解決的是如何對(duì)基礎(chǔ)教育的價(jià)值進(jìn)行定位。只有如此，我們才能準(zhǔn)確地回答基礎(chǔ)教育的“能為”和“應(yīng)為”，相應(yīng)地我們才能確立城鄉(xiāng)教師流動(dòng)價(jià)值論分析的參考系。2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出，“要堅(jiān)持教育的公益性和普惠性，努力辦好每一所學(xué)校、教好每一個(gè)學(xué)生?！币虼耍嫘院推栈菪员闶浅青l(xiāng)教師流動(dòng)問題的基點(diǎn)和參考系。在分配基礎(chǔ)教育資源時(shí)，“要面向全體公民，維護(hù)公共資源的非營(yíng)利性、非競(jìng)爭(zhēng)性、非排他性，……不能人為地將公民分為三六九等加以區(qū)分對(duì)待，甚至為了某些群體的利益而犧牲其他群體的利益?！盵11]16-20當(dāng)然，所要分配的教育資源中必然包括最為關(guān)鍵的教師資源。由此來看，城鄉(xiāng)教師流動(dòng)改革中，是否有利于基礎(chǔ)教育實(shí)現(xiàn)其公益性和普惠性便成為制度設(shè)計(jì)和策略選擇的基本價(jià)值論依據(jù)。教師流動(dòng)改革的公益性和普惠性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)該包括如下五個(gè)方面：城鄉(xiāng)教師流動(dòng)能不能使區(qū)域內(nèi)教育整體受益；能不能對(duì)農(nóng)村教育采取積極的差異化策略；能不能使所影響到的學(xué)生獲得更好的教育；能不能使參與學(xué)校獲得更持續(xù)的發(fā)展力量；能不能給參與流動(dòng)的教師以足夠的人文關(guān)懷和相應(yīng)激勵(lì)。

第一，城鄉(xiāng)教師交流應(yīng)使參與主體多方受益。在城鄉(xiāng)教師交流地區(qū)和學(xué)校調(diào)研經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，各層級(jí)參與主體積極性都不高。教育行政部門認(rèn)為教師流動(dòng)就是“左手倒右手”，教師隊(duì)伍整體沒什么變化；優(yōu)質(zhì)師資流出學(xué)校認(rèn)為自己是“受害者”；甚至一些優(yōu)秀師資流入學(xué)校也沒有感到自己受益，認(rèn)為來的不需要、不安心、不好管，“一日游”式的流動(dòng)可有可無。這種短期、救急式、單向的流動(dòng)現(xiàn)象背后的原因是參與主體“各懷心腹事，各有各的算盤”，缺少通盤的設(shè)計(jì)，不能在教師資源再配置中使力量“增益”。教師的流動(dòng)如同貨幣流通一樣，積極、良性的流動(dòng)會(huì)帶來效益的倍增，而消極、低效的流動(dòng)只能帶來“零和困境”甚至是負(fù)和困境。這就需要縣域行政管理部門提高流動(dòng)方案的設(shè)計(jì)水平和執(zhí)行技巧，在教師總量不變的前提下通過流動(dòng)提升教師隊(duì)伍的質(zhì)量和教學(xué)效果。同時(shí)，學(xué)校也應(yīng)通過結(jié)構(gòu)、文化、活力的調(diào)整，將教師流動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)新的優(yōu)秀教師的契機(jī)，將流入教師視為激活系統(tǒng)的新鮮力量，這方面也有一些成功經(jīng)驗(yàn)。

第二，城鄉(xiāng)教師流動(dòng)中應(yīng)對(duì)農(nóng)村教育采取積極的差異化策略。整體上，與城鎮(zhèn)相比農(nóng)村師資具有明顯差距是不爭(zhēng)的事實(shí)。雖然，城鄉(xiāng)一體、平等的教育政策已實(shí)屬難得，但在原有差距的基礎(chǔ)上簡(jiǎn)單地實(shí)施公平政策對(duì)縮小城鄉(xiāng)差距并無助益。在不平等的基礎(chǔ)上實(shí)施平等的政策本身就是一種不公平。因此，有必要針對(duì)農(nóng)村教師質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、職業(yè)動(dòng)機(jī)、工作投入等方面的問題采取積極的差異化政策。在城鄉(xiāng)社會(huì)、文化、學(xué)校等方面本來存在巨大差距的情況下，實(shí)施積極的差異化政策需要考慮到彌補(bǔ)、補(bǔ)償和獎(jiǎng)勵(lì)三個(gè)問題。“彌補(bǔ)”政策主要解決的是，教師因流入農(nóng)村學(xué)校在經(jīng)濟(jì)收入方面出現(xiàn)的“直接損失”，政府應(yīng)該采取措施彌補(bǔ)；“補(bǔ)償”政策解決的是，教師因流入農(nóng)村學(xué)校而社會(huì)地位、生活條件、社會(huì)資本等方面產(chǎn)生的“間接損失”，政府可以采用經(jīng)濟(jì)等措施進(jìn)行替代性補(bǔ)償；“獎(jiǎng)勵(lì)”政策則是因教師流入農(nóng)村學(xué)校政府采取的前兩者之外的激勵(lì)、鼓勵(lì)、引導(dǎo)政策。過去的政策和制度設(shè)計(jì)往往將三者混為一談，結(jié)果差異化不明顯，效果不好。只有明確三類政策的性質(zhì)、目的、內(nèi)容和方式，才能更好地制定出積極差異化的城鄉(xiāng)教師流動(dòng)政策，不斷縮小城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍整體差距。

第三，城鄉(xiāng)教師交流中“為學(xué)生獲得更好的教育”應(yīng)成為考慮的核心內(nèi)容。學(xué)生發(fā)展是教育的根本目標(biāo)，教育活動(dòng)都是圍繞這個(gè)目標(biāo)展開的。偏離為了學(xué)生更好發(fā)展的目標(biāo)，教育改革都將流于形式無果而終。這要求在改革設(shè)計(jì)和實(shí)施中盡量要考慮流入學(xué)校學(xué)生成長(zhǎng)、教學(xué)工作、課程發(fā)展等方面的實(shí)際需求，按需供給。無視流入農(nóng)村學(xué)校需求的教師流入，容易出現(xiàn)三個(gè)問題：一是流入的教師所講課程不缺人，結(jié)果“英雄無用武之地”；二是流入的教師缺少農(nóng)村學(xué)校工作經(jīng)驗(yàn)，沒等適應(yīng)工作就已到期；三是流入教師教學(xué)能力不高，不能給流入校學(xué)生帶來更多的教育“獲得感”。因此，首先，需要建立開放的城鄉(xiāng)教師交流平臺(tái)，教師行政部門要“市場(chǎng)”和“計(jì)劃”兩手抓；其次，對(duì)流入農(nóng)村學(xué)校的教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)，提升其農(nóng)村學(xué)校教學(xué)、管理和生活能力；再次，建立農(nóng)村教師流動(dòng)準(zhǔn)入門檻制度，避免不勝任教師流入農(nóng)村學(xué)校。

第四，城鄉(xiāng)教師流動(dòng)要注重農(nóng)村學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展能力的提升。農(nóng)村學(xué)校不但是農(nóng)村教育的場(chǎng)所，更是實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育功能的基本單元。教師流動(dòng)的意義不僅在于支援農(nóng)村學(xué)校幫助其完成基本的教育教學(xué)任務(wù)，更重要的是激活農(nóng)村學(xué)校的內(nèi)在生命力和發(fā)展?jié)撃?，使學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和自我完善能力持續(xù)提升。因此，教師流動(dòng)設(shè)計(jì)中就應(yīng)該格外關(guān)注四個(gè)問題：為每所學(xué)校量身定制教師隊(duì)伍建設(shè)中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃，將教師流動(dòng)作為教師隊(duì)伍建設(shè)的一個(gè)環(huán)節(jié)長(zhǎng)期考慮，避免師資隊(duì)伍建設(shè)的盲目性；盡量提升農(nóng)村學(xué)校師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)質(zhì)量，結(jié)構(gòu)合理功能才能健全，功能健全發(fā)展才可持續(xù)；維持隊(duì)伍的相對(duì)穩(wěn)定性，教師隊(duì)伍頻繁變化不僅會(huì)引起人心不穩(wěn)，還會(huì)導(dǎo)致交流不暢、協(xié)作不利，影響整體發(fā)展；重視農(nóng)村學(xué)校文化建設(shè)，健康的學(xué)校文化有助于教師對(duì)農(nóng)村教育價(jià)值的理解、學(xué)校辦學(xué)理念的認(rèn)同和教師隊(duì)伍凝聚力的提升。

第五，城鄉(xiāng)教師流動(dòng)要給予參與教師足夠的人文關(guān)懷和相應(yīng)激勵(lì)。一些學(xué)者指出，教師流動(dòng)改革中一方面要從制度上規(guī)定全體教師的流動(dòng)義務(wù)，另一方面要從激勵(lì)上激發(fā)教師參與的內(nèi)在動(dòng)力。其實(shí)，在教師流動(dòng)政策的制定和實(shí)施中還有一個(gè)維度需要關(guān)注，那就是對(duì)流動(dòng)教師的人文關(guān)懷，流動(dòng)不能只靠制度的“威逼”、利益的“誘惑”，還要依靠對(duì)教師的人文關(guān)懷。僅僅是制度上“威逼”，參與流動(dòng)的老師唯恐避之不及，內(nèi)心拒斥，工作難免不用心不投入；僅僅是利益上的“誘惑”，參與流動(dòng)的教師參與動(dòng)機(jī)難免表面化、外在化，急功近利，只注重參與的結(jié)果而不重視參與的過程，工作容易敷衍。對(duì)流動(dòng)教師的人文關(guān)懷至少要做到兩個(gè)方面：一是尊重，對(duì)流動(dòng)教師人格和價(jià)值的尊重。日前見到幾位多年前參加支教的教師，他們講起支教經(jīng)歷最不滿的是，當(dāng)年領(lǐng)導(dǎo)們來視察都沉浸在各種講話、活動(dòng)和儀式中，而作為支教主力的他們卻被忽視了，唯一需要出場(chǎng)的是領(lǐng)導(dǎo)的車陷到了泥里需要他們推！讓他們失望、憤慨的不是收入低、條件差、工作重，而是沒能得到基本的尊重。二是關(guān)心，對(duì)于流動(dòng)教師基本生活、個(gè)人發(fā)展，甚至是婚戀情況的關(guān)心。關(guān)心是一種愛，只有這種愛才能夠激發(fā)教師內(nèi)心對(duì)教育的愛。當(dāng)然，這種愛也不應(yīng)該帶有太多的功利，要把流動(dòng)教師看作鮮活的生命而不是教育的工具。

三、“教育學(xué)立場(chǎng)”追問

不管閱讀教育改革政策還是研究文獻(xiàn)，我們都有一種多學(xué)科入侵的感覺，在這些文本、話語和論證理路上充滿了他學(xué)科的強(qiáng)勢(shì)介入，儼然教育改革的問題只需問經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等就夠了，而最為直接的教育學(xué)卻成了無奈的旁觀者。教育研究領(lǐng)域成了他學(xué)科的“殖民地”，這可能是因?yàn)榻逃徒逃母飭栴}過于復(fù)雜只有多學(xué)科協(xié)同才能解決，也可能是因?yàn)榻逃龑W(xué)尚處在發(fā)展的初級(jí)階段還不能勝任相關(guān)問題的解決，但不管怎樣教育學(xué)在教育問題解決中的缺位無論是對(duì)教育實(shí)踐推進(jìn)，還是對(duì)教育理論發(fā)展都是一種遺憾。沒有教育學(xué)，教育實(shí)踐活動(dòng)便失去了最關(guān)鍵、最直接的指引。胡德海先生曾提出，人類的實(shí)踐和學(xué)習(xí)史就是從“不知而行”到“行而后知”再到“知而后行”，而“我們的教育學(xué)在這里就是‘知’，……其作用就是用來指導(dǎo)‘教育實(shí)踐’的‘行’的?！盵12]86-89作為“知”，教育學(xué)是“關(guān)于教育的普遍規(guī)律的學(xué)問，是具體教育學(xué)科最原則、最基本的概括和總結(jié)”[12]86-89。如是，教育學(xué)理應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐、改革和研究具有明顯而重要的指導(dǎo)意義。具體到城鄉(xiāng)教師流動(dòng)問題，重拾教育學(xué)立場(chǎng)對(duì)于我們反思一些問題還是有意義的。從教育學(xué)立場(chǎng)來看，筆者認(rèn)為至少有如下三個(gè)問題需要重視：農(nóng)村學(xué)生應(yīng)該成為什么樣的人，需要什么樣的教育；農(nóng)村學(xué)校教育需要什么樣的教師隊(duì)伍，缺少什么樣的教師；農(nóng)村學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)需要什么樣的教師流動(dòng)。

首先，農(nóng)村教育改革的目標(biāo)是讓學(xué)生受到更好的教育，更好地成長(zhǎng)成才，更好地適應(yīng)未來社會(huì)。但遺憾的是，在一些教育改革和執(zhí)行中舍棄了教育最根本的目標(biāo)，轉(zhuǎn)而舍本逐末，比如將經(jīng)濟(jì)效益作為第一目標(biāo)——把如何降低成本當(dāng)成了教育改革的追求。有學(xué)者指出，“人之發(fā)展的片面與失衡，主要是教育的內(nèi)在失衡所致”[13]19-23。農(nóng)村學(xué)校教育要立足于農(nóng)村，解決農(nóng)村學(xué)生的教育需求。農(nóng)村學(xué)生未來的去向無非兩種，一種是離農(nóng)，另一種是留農(nóng)。相應(yīng)地農(nóng)村學(xué)校需同時(shí)兼顧學(xué)生的離農(nóng)教育和為農(nóng)教育。但在具體實(shí)施中，很多農(nóng)村教育變成了城市教育的翻版——用城市教育的方式傳授城市化的課程內(nèi)容，完全忽視了農(nóng)村文化、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境的特點(diǎn)和學(xué)生的獨(dú)特需求。與城市教育不同，農(nóng)村教育須做好學(xué)生離農(nóng)和留農(nóng)的兩手準(zhǔn)備：一方面，如果學(xué)生未來在農(nóng)村生活和發(fā)展，那么教育應(yīng)該為其提供基本的生產(chǎn)生活知識(shí)和技能，為其成為有文化、有理想、懂技術(shù)的現(xiàn)代農(nóng)村公民做準(zhǔn)備；另一方面，如果學(xué)生未來要到城市生活和發(fā)展，教育就應(yīng)為其繼續(xù)學(xué)習(xí)深造和適應(yīng)城市工作打好基礎(chǔ)。這就對(duì)農(nóng)村教師提出了更高的要求，不僅要擅長(zhǎng)離農(nóng)的教育還要學(xué)會(huì)留農(nóng)的教育，能夠?qū)煞N觀念、知識(shí)、教學(xué)方式有機(jī)地整合在一起，根據(jù)具體情況靈活地選擇、組織和運(yùn)用。

其次，教師是教育事業(yè)和教育活動(dòng)中最積極和關(guān)鍵的要素。為了實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校教育的目標(biāo)需要建立什么樣的教師隊(duì)伍，這是城鄉(xiāng)教師流動(dòng)改革無法回避的問題。我們認(rèn)為，至少有幾個(gè)方面需要考慮：一是隊(duì)伍結(jié)構(gòu)合理。結(jié)構(gòu)合理功能才可能健全。農(nóng)村教師隊(duì)伍不論是年齡結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)，還是來源地域結(jié)構(gòu)、來源層次結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)等等，都應(yīng)該是比較均衡合理的。筆者在一個(gè)農(nóng)村小學(xué)調(diào)研時(shí)，家長(zhǎng)反映男同學(xué)的發(fā)展有女性化傾向，究其原因是這個(gè)學(xué)校所有的教師均是女教師，很多男孩子喜歡的游戲、體育運(yùn)動(dòng)開展不了，男孩子每天只能和女孩子一起活動(dòng)。二是隊(duì)伍相對(duì)穩(wěn)定。教師隊(duì)伍不易頻繁變動(dòng)，這對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)不利。有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)大約六成的教師流動(dòng)期限在1年及以下[14]86-89，而韓國(guó)和日本規(guī)定的流動(dòng)時(shí)間在3—6年不等[2]18-21，這對(duì)我們很有啟示。三是教師要具有內(nèi)在流動(dòng)動(dòng)機(jī)。教師只有具有內(nèi)在的流動(dòng)動(dòng)機(jī)工作起來才能投入，才可能有好的教育教學(xué)效果。這就需要教育主管部門在制定相應(yīng)的彌補(bǔ)、補(bǔ)償和獎(jiǎng)勵(lì)制度時(shí)盡量考慮教師們需求的多樣性。四是教師應(yīng)具備農(nóng)村學(xué)校從教的基本素養(yǎng)。因?yàn)檗r(nóng)村社會(huì)、文化和環(huán)境等方面的原因，農(nóng)村學(xué)校教育具有其自身的獨(dú)特性。這就要求流動(dòng)到農(nóng)村學(xué)校的教師不僅要具備一般的教育教學(xué)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能，還要對(duì)農(nóng)村生活、社會(huì)、語言和文化有充分的了解，能夠勝任農(nóng)村教師工作。這需要對(duì)流動(dòng)教師進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)。

再次，農(nóng)村學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)需要什么樣的教師流動(dòng)。城鄉(xiāng)教師流動(dòng)的目的是“讓優(yōu)秀教師愿意到農(nóng)村學(xué)校、安心在農(nóng)村學(xué)校工作”[15]35-37，最終實(shí)現(xiàn)均衡配置農(nóng)村教師資源的目標(biāo)。這就要求教師的流動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施中應(yīng)該注意幾個(gè)問題：一是流動(dòng)到農(nóng)村的教師質(zhì)量要達(dá)標(biāo)，是教育教學(xué)水平較高的教師。我們發(fā)現(xiàn)，在一些地區(qū)流動(dòng)到農(nóng)村學(xué)校的教師常常是城市學(xué)校末位淘汰的教師，其實(shí)農(nóng)村學(xué)校不只是缺老師更主要的是缺優(yōu)秀教師。二是有序的流動(dòng)。散亂、無序的流動(dòng)容易出現(xiàn)“熵增”問題，使系統(tǒng)內(nèi)耗增加，進(jìn)而降低系統(tǒng)的協(xié)同度和進(jìn)化能力。高水平規(guī)劃、有序推進(jìn)是有序流動(dòng)的前提保障。三是城鄉(xiāng)教師流動(dòng)應(yīng)是雙向的流動(dòng)，不僅城市教師流向農(nóng)村學(xué)校，而且農(nóng)村學(xué)校教師也應(yīng)向城市學(xué)校流動(dòng)。雙向互動(dòng)，不僅短期內(nèi)有利于提升農(nóng)村學(xué)校的教育教學(xué)水平，而且從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看對(duì)于提高農(nóng)村教師水平和學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展能力都大有裨益。四是不斷提升教師流動(dòng)的質(zhì)量。城鄉(xiāng)教師流動(dòng)不是權(quán)宜之計(jì)，是區(qū)域教育均衡發(fā)展的必然選擇，需要長(zhǎng)期規(guī)劃。比如，在流動(dòng)比例、流動(dòng)層次、流動(dòng)頻次、流動(dòng)時(shí)間、配套政策等方面都需要不斷地改進(jìn)和提升。未來教師流動(dòng)將成為一種常態(tài)，教師流動(dòng)的質(zhì)量也應(yīng)成為區(qū)域教育評(píng)價(jià)的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

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[責(zé)任編輯：何宏儉]

Multidimensional Inspection and Path Selection on Reform of Teachers Mobility Between Urban and Rural Areas

YU Hai-bo

(Institute of Rural Education，Northeast Normal University，Key Research Base of Human and Social Science of Ministry of Education，Changchun 130024，China)

Teachers mobility between urban and rural areas is an important reform measure to promote the balanced development of urban and rural education.For the past two decades，the reform practice has accumulated rich experiences，and the same as theoretical researches has achieved fruitful results.In order to enhance the quality of practice and theory，it is necessary to do a deep inspection and critical thinking on the reform of teachers mobility between urban and rural areas.Methodology，axiology and pedagogy position will dredge us an appropriate perspective and bring rich inspirations.

Urban and Rural Education；Balanced Education；Teachers Mobility

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.02.023

2016-09-19

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)重點(diǎn)課題(AFA150007)。

于海波(1973-)，男，黑龍江七臺(tái)河人，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地東北師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展研究院研究員，教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

G521

A

1001-6201(2017)02-0136-06