羅 銀 科

(四川師范大學(xué)，四川 成都 610066)

喧囂之后的冷靜：關(guān)于探究教學(xué)的反思

羅 銀 科

(四川師范大學(xué)，四川 成都 610066)

基于建構(gòu)主義的“探究教學(xué)”理論基礎(chǔ)并不完善，與認(rèn)知架構(gòu)理論不相匹配。“探究教學(xué)”之所以大行其道，是因?yàn)樗煜私虒W(xué)目標(biāo)和教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)過(guò)程和研究過(guò)程、教學(xué)指導(dǎo)和教師強(qiáng)制之間的關(guān)系，從而遮蔽了自身理論的缺陷。“探究教學(xué)”并不能有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量，未來(lái)的發(fā)展方向應(yīng)該是從主張學(xué)生的“探究”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師的“有意義指導(dǎo)”。

探究教學(xué)；建構(gòu)主義；有意義指導(dǎo)

自新課改以來(lái)，“探究教學(xué)”日益成為中國(guó)課程與教學(xué)界當(dāng)中一個(gè)炙手可熱的名詞。針對(duì)改變傳統(tǒng)教學(xué)當(dāng)中的“填鴨式教學(xué)”等狀況，不少人認(rèn)為，這是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教學(xué)看重的是知識(shí)結(jié)論的“傳授”，這種觀念以將知識(shí)裝進(jìn)學(xué)生的大腦視作教學(xué)的成功，卻因此導(dǎo)致了學(xué)生的“死記硬背”和教師的“滿堂灌輸”，無(wú)益于課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。改進(jìn)的辦法是從教學(xué)的理念入手，變教師的“傳授”為學(xué)生的“探究”，知識(shí)不是由教師“教”給學(xué)生的，而是由學(xué)生自行“探究”之后建構(gòu)出來(lái)的。教學(xué)理念的這一轉(zhuǎn)變?cè)诤芏嗔餍械目谔?hào)上體現(xiàn)得很明顯，諸如“教是為了不教”“授人以魚(yú)不如授人以漁”“不但要讓學(xué)生學(xué)會(huì)，而且要讓學(xué)生會(huì)學(xué)”之類。隨著這些口號(hào)的日漸普及，“探究教學(xué)”這一理念也深入人心。

一、困惑：溢美之詞難掩理論窘境

“探究教學(xué)”的理論基礎(chǔ)源于建構(gòu)主義，主張學(xué)生在特定的情景當(dāng)中通過(guò)自主探究來(lái)建構(gòu)出知識(shí)結(jié)論。不少中外學(xué)者都對(duì)“探究教學(xué)”抱有樂(lè)觀態(tài)度，甚至不惜溢美之詞。Stierand和MacBryde認(rèn)為“探究教學(xué)”需要學(xué)生在真實(shí)的問(wèn)題情境當(dāng)中進(jìn)行思考和嘗試，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和創(chuàng)新思維[1]15-28；郭思樂(lè)倡導(dǎo)“把核心性的學(xué)習(xí)還給學(xué)生”，他舉例說(shuō)，這種方式使“某二類高中的一個(gè)63人的實(shí)驗(yàn)班(非重點(diǎn)班)的數(shù)學(xué)考試平均分146分(滿分150分)，超出了當(dāng)?shù)匾活惛咧?4分”[2]15-21；朱文輝主張，真正有意義的學(xué)習(xí)就是“探究和試誤”[3]10-18。而在一線教師那里，“言必稱建構(gòu)”也已經(jīng)成了一個(gè)非常普遍的現(xiàn)象。

但是對(duì)“探究教學(xué)”的贊美卻難以掩蓋其理論困境。“探究教學(xué)”的理論基礎(chǔ)—建構(gòu)主義—并非一個(gè)觀點(diǎn)一致、框架嚴(yán)密的理論。從20世紀(jì)90年代起，建構(gòu)主義遭到的批判越來(lái)越多，在理論界的地位也江河日下。有人曾感嘆說(shuō)：“有多少建構(gòu)主義者就有多少建構(gòu)主義”[4]261。2006年11月在美國(guó)召開(kāi)的建構(gòu)主義教師大會(huì)上，全世界僅有區(qū)區(qū)50人參加，大會(huì)主席不得不慨嘆希望“明年來(lái)的人會(huì)多一點(diǎn)”[5]13-15。一個(gè)觀點(diǎn)紛亂，在學(xué)術(shù)界可以說(shuō)已經(jīng)日益衰退的理論，在教學(xué)實(shí)踐中卻依然大行其道，不得不說(shuō)是一件令人困惑的事。

“探究教學(xué)”的理論困境絕不是“建構(gòu)主義”的式微這么簡(jiǎn)單。我們知道，知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程其實(shí)就是利用舊有經(jīng)驗(yàn)對(duì)新的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工，使其內(nèi)化的過(guò)程。因此，學(xué)生頭腦中已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)揮著重要的、基礎(chǔ)性的作用。Atkinson和Shiffrin的感覺(jué)記憶—工作記憶—長(zhǎng)時(shí)記憶模型對(duì)已有知識(shí)的重要性進(jìn)行了驗(yàn)證[6]89-195。在該模型中，學(xué)習(xí)即工作記憶對(duì)新材料的內(nèi)容進(jìn)行加工，使長(zhǎng)時(shí)記憶發(fā)生改變的過(guò)程，而加工過(guò)程依賴于長(zhǎng)時(shí)記憶的幫助。當(dāng)工作記憶的內(nèi)容和長(zhǎng)時(shí)記憶之間密切相關(guān)時(shí)，加工就越精確、越有效。雖然后來(lái)有人對(duì)該模型中的一些不足進(jìn)行了質(zhì)疑[7]，但后續(xù)的質(zhì)疑并未動(dòng)搖Atkinson和Shiffrin模型的核心。我們的日常生活經(jīng)驗(yàn)也能幫我們驗(yàn)證這一點(diǎn)：當(dāng)我們?cè)谟洃浺患虑榈臅r(shí)候，如果這件事情與我們的生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，記憶起來(lái)會(huì)相對(duì)容易；但如果無(wú)關(guān)，那就會(huì)非常困難。就好比讓一個(gè)非外語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生背誦英語(yǔ)單詞和俄語(yǔ)單詞，背誦起英語(yǔ)單詞來(lái)一定會(huì)更快、更容易，而背誦起俄語(yǔ)單詞來(lái)就會(huì)異常困難，因?yàn)樗谌粘Ｉ町?dāng)中經(jīng)常會(huì)接觸到英語(yǔ)，具備相應(yīng)的知識(shí)庫(kù)存，但俄語(yǔ)根本就不曾出現(xiàn)在他的生活里面。

既然學(xué)習(xí)是工作記憶對(duì)新材料的加工過(guò)程，那么我們首先就會(huì)想到：加工的信息量多少就決定了學(xué)習(xí)的效率。但不斷有研究發(fā)現(xiàn)：工作記憶的儲(chǔ)存量是有限的，Cowan認(rèn)為一次只能加工4±1個(gè)要素[8]87-114。既然如此，我們對(duì)教學(xué)的思考就不能不將工作記憶儲(chǔ)量有限這一事實(shí)考慮在內(nèi)。在傳統(tǒng)的講授教學(xué)當(dāng)中，老師們是非常注意每堂課給學(xué)生提供的新信息量的多少的，或許一線教師并不知曉工作記憶這一專業(yè)術(shù)語(yǔ)，但經(jīng)驗(yàn)告訴他們，新信息太多，學(xué)生吃不消；新信息太少，學(xué)生吃不飽。因此，他們會(huì)從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)找到一個(gè)大概適合的量，并將新信息從易到難、從熟悉到陌生排列成序，形成教學(xué)的流程。但在“探究教學(xué)”當(dāng)中，學(xué)生在自主研究一個(gè)領(lǐng)域的時(shí)候，他接觸到的滿眼都是新信息，而教師無(wú)法幫助學(xué)生對(duì)這些新信息進(jìn)行篩選，更無(wú)法幫助學(xué)生排序，一切新的信息都只能(或者至少主要)靠學(xué)生自己來(lái)處理。Sweller認(rèn)為這毫無(wú)疑問(wèn)地加重了工作記憶的負(fù)擔(dān)[9]257-285，造成學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量的下降。這樣看來(lái)，影響學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的，并不是學(xué)生“接受新知”還是“探究發(fā)現(xiàn)”，而是他們的工作記憶在加工新信息的時(shí)候，新信息的容量、排序等是不是符合工作記憶儲(chǔ)存量的要求。但顯然，建構(gòu)主義理論并沒(méi)有考慮這一點(diǎn)。

二、誤區(qū)：探究教學(xué)理論的三重混淆

即便如此，在“自主”“主動(dòng)”“人性化”等褒義詞的光環(huán)籠罩下，“探究教學(xué)”并未因其理論基礎(chǔ)的缺陷而被人拋棄，相反，即便遭到了最嚴(yán)厲的批判，“探究教學(xué)”也可以在名稱上“改頭換面”之后重獲新生。從杜威的活動(dòng)教學(xué)到羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)，從布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)到今日流行的“探究教學(xué)”，其間雖然經(jīng)歷了蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天、《國(guó)防教育法》出臺(tái)等重大歷史事件，“探究教學(xué)”依然表現(xiàn)出頑強(qiáng)的生命力并繼續(xù)為人稱道。但在筆者看來(lái)，“探究教學(xué)”的活躍是建立在其理論本身的三重混淆基礎(chǔ)之上的。

(一)把教學(xué)目標(biāo)混同于教學(xué)過(guò)程

“探究教學(xué)”非常看重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程中的親身體會(huì)和得到的知識(shí)收獲同等重要[10]273-299；而在我國(guó)，1999年廣東省教育學(xué)會(huì)舉辦的“改革創(chuàng)新—邁向新世紀(jì)的素質(zhì)教育”學(xué)術(shù)討論會(huì)上，“體驗(yàn)”“過(guò)程”的重要性被進(jìn)一步抬高，“既重結(jié)果，更重過(guò)程”成為該討論會(huì)的一個(gè)主要觀點(diǎn)[11]78-79；隨著新課改的推進(jìn)，“過(guò)程更重要”[12]44-47的思想也被普遍宣傳。新課改推出的“三維目標(biāo)”就明確提出“過(guò)程目標(biāo)”的概念，意在強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的重視。

“過(guò)程目標(biāo)”這一提法雖然頗為吸引眼球，也看似符合“不但要讓學(xué)生學(xué)會(huì)，而且要讓學(xué)生會(huì)學(xué)”的說(shuō)法，但這實(shí)際上是對(duì)教學(xué)目的和教學(xué)過(guò)程的一種混淆。一個(gè)東西之所以能夠被稱為“教學(xué)目標(biāo)”，那就意味著它是一個(gè)“值得去達(dá)成，但尚未達(dá)成”的東西。那么學(xué)生就需要為這個(gè)“尚未達(dá)成”的東西而奮斗、努力。很顯然，任何努力都是需要一個(gè)過(guò)程的，過(guò)程的終點(diǎn)，就是我們希望學(xué)生達(dá)到的目標(biāo)。但如果過(guò)程本身就被視作一個(gè)目標(biāo)，那就會(huì)面臨來(lái)自周序和管瀏斯的質(zhì)疑：“把‘過(guò)程’也作為一個(gè)目標(biāo)，那么達(dá)到這一‘過(guò)程目標(biāo)’的‘過(guò)程’又是什么？”[13]39-45在肯定“新課改”、倡導(dǎo)“三維目標(biāo)”的眾多論文中，這一疑問(wèn)并沒(méi)有得到令人信服的回答。比如說(shuō)，如果我們將知識(shí)的積累、認(rèn)知的發(fā)展視作目標(biāo)，那么學(xué)生的記憶、理解、探究之類即可視作達(dá)到這一目標(biāo)的過(guò)程；但如果記憶、理解、探究本身就是目標(biāo)，那這一目標(biāo)就無(wú)需付出任何努力了：因?yàn)閺膶W(xué)生開(kāi)始背誦直到背誦完畢，都是過(guò)程，也都是目標(biāo)，甚而至于，學(xué)生胡亂背誦、隨意探究也是一個(gè)過(guò)程，也可以說(shuō)是實(shí)現(xiàn)了過(guò)程目標(biāo)。當(dāng)然，我們可以辯解說(shuō)，我們的過(guò)程目標(biāo)是要讓學(xué)生認(rèn)真記憶、努力理解、積極探究。但這樣以來(lái)，“目標(biāo)”就已經(jīng)不再是“過(guò)程”，而是學(xué)生從不認(rèn)真到認(rèn)真、從不努力到努力、從不積極到積極的轉(zhuǎn)換，只有學(xué)生達(dá)到了認(rèn)真、努力、積極的狀態(tài)，才能說(shuō)實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)，而這一目標(biāo)，也是需要靠一段時(shí)間的努力才能達(dá)到的。因此，無(wú)論如何，過(guò)程本身都不能被視同目標(biāo)。

“探究教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生“探究過(guò)程”的價(jià)值，試圖通過(guò)對(duì)“過(guò)程”意義的強(qiáng)調(diào)來(lái)掩蓋“只重結(jié)果”的弊端。但既然過(guò)程本身并不是目標(biāo)，因此所謂過(guò)程比結(jié)果更重要，根本就無(wú)從談起。

(二)把學(xué)習(xí)過(guò)程混同于研究過(guò)程

“探究教學(xué)”的一個(gè)核心觀點(diǎn)是學(xué)生自主探究、發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)效果要好于從老師那里聆聽(tīng)、接受的學(xué)習(xí)效果，因?yàn)椤疤骄俊钡姆绞娇梢源龠M(jìn)學(xué)生更加積極、主動(dòng)地參與到課堂當(dāng)中。因此，用“探究”代替“講授”成為一種流行的主張。

但“探究”通常是針對(duì)科學(xué)家研究未知世界而言的，將科學(xué)家的研究方式加之于學(xué)生的學(xué)習(xí)，是否恰當(dāng)？Kyle的研究發(fā)現(xiàn)，專家學(xué)者對(duì)未知世界的探索方式和學(xué)生對(duì)某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)方式是完全不同的[14]123-130，因?yàn)閷＜覍W(xué)者已經(jīng)掌握了他們所探索領(lǐng)域的大量相關(guān)知識(shí)，長(zhǎng)時(shí)記憶庫(kù)存非常豐富；因此，他們?cè)谘芯窟^(guò)程中能夠充分利用自身的知識(shí)優(yōu)勢(shì)和研究經(jīng)驗(yàn)來(lái)避免失敗，即便他們的實(shí)驗(yàn)也可能多次都不成功，但這些不成功的經(jīng)歷絕非“沒(méi)頭蒼蠅般的亂撞”導(dǎo)致的，而是理性的試誤過(guò)程。

學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程則完全不同。他們并不具備足夠豐富的知識(shí)基礎(chǔ)，也缺乏研究的經(jīng)驗(yàn)和系統(tǒng)方法的掌握。因此，他們的所謂“探究”并不是真正科學(xué)意義上的研究，倒更像是“小白鼠的試誤”，缺乏足夠的嚴(yán)謹(jǐn)性和系統(tǒng)性。例如《烏鴉喝水》一課，學(xué)生在模仿烏鴉的行為將石子扔進(jìn)瓶子的時(shí)候發(fā)現(xiàn)一粒較大的石子卡住了瓶口，教師便抓住這一“難得的”機(jī)會(huì)讓大家研究了半天如何才能把這塊較大的石子塞進(jìn)去，結(jié)果是“教室亂作一團(tuán)”，但學(xué)生們爭(zhēng)先恐后的“探究”卻并未給他們留下實(shí)實(shí)在在的收獲[15]38-39。叢立新[16]64-72和周序[17]56-60認(rèn)為，在探究和試誤之外，學(xué)生還具有聆聽(tīng)、思考、理解、記憶、鞏固等高級(jí)的學(xué)習(xí)方式，而這些學(xué)習(xí)方式因?yàn)槎家詡€(gè)體存在的長(zhǎng)時(shí)記憶為基礎(chǔ)，因此不會(huì)面臨加重工作記憶負(fù)擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)，可以說(shuō)是“更加高級(jí)的學(xué)習(xí)能力”。如果無(wú)視這些傳統(tǒng)但有效的學(xué)習(xí)的效果，而將“探究”視為最重要甚至是唯一正確的學(xué)習(xí)方式，無(wú)疑就是舍本逐末，是“探究”的不能承受之重。

(三)把教學(xué)指導(dǎo)混同于教師強(qiáng)制

“探究教學(xué)”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，這原本無(wú)可厚非；但它將“探究”之外的學(xué)習(xí)方式尤其是教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)方式批評(píng)為被動(dòng)的、被強(qiáng)制的，以此凸顯“探究教學(xué)”的優(yōu)越性，這就顯得矯枉過(guò)正、罔顧事實(shí)。

真正意義上的指導(dǎo)可以包括很多形式，例如講解、啟發(fā)、示范、提問(wèn)……這些指導(dǎo)都可以在課堂教學(xué)當(dāng)中伴隨著教師對(duì)知識(shí)的傳授隨時(shí)出現(xiàn)，在指導(dǎo)的過(guò)程中，學(xué)生雖然端坐在座位上，手不動(dòng)、嘴不張，但他們的大腦思維卻是非常活躍的，他們會(huì)思考教師的提問(wèn)，模仿教師的示范，分析教師的講解……如果非要說(shuō)這是一種“強(qiáng)制”，那么教師其實(shí)是在強(qiáng)制學(xué)生要積極思考，要主動(dòng)參與——這是一種精神思想層面的參與，是值得肯定的“強(qiáng)制”。雖然學(xué)生的身體被強(qiáng)行“固定”在座位上，看似失去了自由，但其目的卻是為了讓學(xué)生的思想更加專注、更加集中精力地參與進(jìn)來(lái)。所以僅僅因?yàn)榻處熢谥笇?dǎo)學(xué)生的時(shí)候?qū)W生身體不動(dòng)，沒(méi)有發(fā)表看法，就推論說(shuō)學(xué)生的學(xué)習(xí)是在“被動(dòng)靜聽(tīng)”，是在接受教師的“強(qiáng)制”，這樣的觀點(diǎn)大約是對(duì)學(xué)生的思維和心理活動(dòng)理解得不甚清楚之故。

“探究”的確是一種自主的學(xué)習(xí)方式。在“探究”的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生可以說(shuō)話、可以操作、可以下座位，甚至都可以不出現(xiàn)在教室當(dāng)中，當(dāng)然，他們的思維也是活動(dòng)的。但我們不能做一個(gè)簡(jiǎn)單的數(shù)字比較，說(shuō)“教師指導(dǎo)”中學(xué)生只有思維在動(dòng)，而“探究教學(xué)”中學(xué)生的思維和肢體都可以動(dòng)，因此“探究教學(xué)”就更先進(jìn)。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生身體端坐、認(rèn)真思考的時(shí)候，這樣的思考是專注的、精力是集中的；而當(dāng)學(xué)生的肢體也參與活動(dòng)的時(shí)候，雖然有可能肢體的活動(dòng)會(huì)對(duì)思維活動(dòng)予以提示和幫助，但也有可能分散思維的注意力。所以我們無(wú)從判斷哪一種教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中思維的活躍性更強(qiáng)。同樣我們也不能說(shuō)“探究教學(xué)”中思維的自主性就一定更高。如果說(shuō)在教師的指導(dǎo)下，教師引領(lǐng)著學(xué)生的思維前行是“對(duì)學(xué)生思維的強(qiáng)制”，那么在“探究教學(xué)”中，學(xué)生的探究范圍其實(shí)也是在教師制定的領(lǐng)域內(nèi)，這不也成了一種“強(qiáng)制”了？因此，教師的指導(dǎo)和“強(qiáng)制”之間，并不是必然對(duì)應(yīng)的關(guān)系。對(duì)教學(xué)指導(dǎo)的本質(zhì)進(jìn)行歪曲，以此來(lái)凸顯“探究教學(xué)”的優(yōu)越性，這顯然無(wú)法讓“探究教學(xué)”獲得身份上的合法性。

三、出路：從自主探究到有意義指導(dǎo)

既然“探究教學(xué)”從理論基礎(chǔ)到理論本身都還存在著諸多問(wèn)題，那么它在實(shí)踐中的表現(xiàn)應(yīng)該就不會(huì)太好。中外不少實(shí)證研究都證實(shí)了這一點(diǎn)。Hardiman等人對(duì)發(fā)現(xiàn)法的研究表明，純粹采用發(fā)現(xiàn)法進(jìn)行教學(xué)或者僅僅給學(xué)生提供少量的指導(dǎo)，會(huì)讓學(xué)生感到迷茫、困惑甚至心灰意懶[18]63-86；Tuovinen等人對(duì)讓學(xué)生通過(guò)探究進(jìn)行練習(xí)的研究顯示，這種方式給學(xué)生造成了較重的認(rèn)知負(fù)荷，學(xué)習(xí)的效果也因此不能令人恭維[19]334-341；李子建和尹弘飚的研究發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生中心”并不比“教師中心”更能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，因?yàn)樵凇啊處熤行摹n堂環(huán)境中，香港中小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)仍然能夠獲得發(fā)展”，并且在以往關(guān)于西方國(guó)家學(xué)生學(xué)習(xí)與華人學(xué)生課堂教學(xué)的比較研究中“也發(fā)現(xiàn)了類似的悖論現(xiàn)象”[20]70-82；李建軍等人的研究表明，在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中讓學(xué)生通過(guò)分組討論、小組報(bào)告、集體探討等各種形式對(duì)問(wèn)題進(jìn)行探索、討論，這樣的學(xué)習(xí)方式對(duì)重點(diǎn)班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)并沒(méi)有明顯的提升作用，而對(duì)普通班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)反而有較大的負(fù)面影響[21]41-43。如果我們堅(jiān)持“用事實(shí)說(shuō)話”作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的話，就應(yīng)該冷靜地意識(shí)到，“探究教學(xué)”以及與其相類似的諸如發(fā)現(xiàn)法、活動(dòng)法、非指導(dǎo)教學(xué)、以學(xué)生為中心之類的主張，其實(shí)并不像一些學(xué)者宣傳的那么完美無(wú)缺、引人入勝。

Mayer總結(jié)了自20世紀(jì)50年代以來(lái)關(guān)于指導(dǎo)性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)究竟誰(shuí)更有效的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)每一次實(shí)證研究結(jié)論的天平總是傾向于指導(dǎo)性學(xué)習(xí)[22]14-19。因此，改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的出路并不在于從“指導(dǎo)性教學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄拷虒W(xué)”，而是堅(jiān)持“指導(dǎo)性教學(xué)”這一傳統(tǒng)但有效的方式，并對(duì)其進(jìn)行不斷改進(jìn)。

教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)自古就有，孔子提倡的“誨人不倦”，韓愈所謂的“傳道授業(yè)解惑”，都含有“指導(dǎo)”的意蘊(yùn)。近代以來(lái)，隨著教育內(nèi)容的增多和班級(jí)授課制的普及，講授法成為使用范圍最廣的一種教學(xué)方法，教師的指導(dǎo)也伴隨著講授同時(shí)進(jìn)行，例如講解疑難、例題示范等，都是在對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。但指導(dǎo)是一項(xiàng)技術(shù)性很高的工作，受教師素質(zhì)、內(nèi)容難度、時(shí)間限制等多種因素的影響，指導(dǎo)不得法、語(yǔ)焉不詳、詞不達(dá)意、不能調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣的情況在所難免。尤其是當(dāng)指導(dǎo)往往伴隨著講授法出現(xiàn)的時(shí)候，例題講解會(huì)被誤以為是在“灌輸”，“限制了學(xué)生自主探索的空間”，示范朗讀也會(huì)被看成是“妨礙了學(xué)生自由表達(dá)的機(jī)會(huì)”；因此，長(zhǎng)期以來(lái)，“指導(dǎo)”始終面臨著來(lái)自“探究”的誤批誤判。

既然是誤批誤判，那么澄清“指導(dǎo)”的意義和價(jià)值，提升實(shí)踐中教師指導(dǎo)的質(zhì)量和效果，就成為當(dāng)務(wù)之急。奧蘇伯爾的“有意義接受學(xué)習(xí)”[23]192理念可以給我們提供啟示。既然“接受學(xué)習(xí)”的過(guò)程可以是“有意義”的，那么教師的“指導(dǎo)”當(dāng)然也可以是有意義的。奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)有兩個(gè)前提條件：一是學(xué)生應(yīng)表現(xiàn)出一種有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識(shí)之間建立起實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的傾向；二是學(xué)習(xí)的內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有潛在的意義。奧蘇伯爾認(rèn)為，只要符合這兩個(gè)條件，就是有意義的學(xué)習(xí)。以?shī)W蘇伯爾的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，筆者嘗試提出“有意義指導(dǎo)”的兩個(gè)條件：

一是教師在指導(dǎo)的時(shí)候應(yīng)注意和學(xué)生已有的知識(shí)建立起聯(lián)系，提升學(xué)生的動(dòng)機(jī)。有的教師在指導(dǎo)的時(shí)候經(jīng)常采取“短平快”的方式，直接從新知識(shí)點(diǎn)入手，用新的原理給學(xué)生講解，但學(xué)生的“工作記憶”尚未將這些新知識(shí)加工為“長(zhǎng)時(shí)記憶”；因此，在理解起來(lái)的時(shí)候異常吃力。如果教師能耐下心來(lái)，放慢速度，從學(xué)生已經(jīng)掌握的舊知識(shí)入手，逐步分析新知識(shí)的產(chǎn)生和使用，最終解釋清楚新的原理，這樣的指導(dǎo)便不會(huì)讓學(xué)生面臨著囫圇吞棗的風(fēng)險(xiǎn)，更容易被學(xué)生理解和接受。二是教師在指導(dǎo)的時(shí)候應(yīng)該滲透知識(shí)對(duì)學(xué)生的潛在意義。很多學(xué)生的抱怨是：“學(xué)的東西有什么用？”“買菜用不著勾股定理”“吃飯不需要知道秦皇漢武”一度是很多學(xué)生的口頭禪。學(xué)生的認(rèn)知水平有限，對(duì)待知識(shí)往往只能看到表面的“是否實(shí)用”，這不應(yīng)苛責(zé)；但作為老師來(lái)講，如果學(xué)生只是“懂了”“記住了”知識(shí)結(jié)論，而不知道這些知識(shí)究竟有何意義，那自然會(huì)覺(jué)得學(xué)習(xí)無(wú)聊，學(xué)習(xí)過(guò)程也就缺乏主動(dòng)性。因此，老師肩負(fù)的任務(wù)不僅僅是讓學(xué)生理解知識(shí)結(jié)論，更要在指導(dǎo)的過(guò)程中通過(guò)類比、舉例等方式讓學(xué)生看到知識(shí)的價(jià)值，例如勾股定理對(duì)思維培養(yǎng)的重要性，歷史知識(shí)對(duì)人生厚度的價(jià)值，諸如此類。如果教師在指導(dǎo)的過(guò)程中除了把知識(shí)講解清楚，還考慮到學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，也滲透了知識(shí)對(duì)學(xué)生的潛在價(jià)值，那么這樣的指導(dǎo)就可以被稱為“有意義指導(dǎo)”，它不會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的“被動(dòng)”，反而能夠促進(jìn)學(xué)生的積極參與；它也不至于讓學(xué)生感到無(wú)聊，而是可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的欲望。這樣的一種“指導(dǎo)”，包含了“探究教學(xué)”的諸多優(yōu)點(diǎn)，也規(guī)避了“探究教學(xué)”的缺點(diǎn)，或許應(yīng)該成為未來(lái)教學(xué)的主流方式。

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[責(zé)任編輯：何宏儉]

Quietness After Noise: Reflection on Exploration Teaching

LUO Yin-ke

(Sichuan Normal University，Chengdu 610066，China)

The theoretical basis of “Exploration Teaching” based on constructivism is not perfect，for it does not match the theory of cognition framework.“Exploration Teaching” is widely adopted because it confuses the relationship between teaching goal and teaching process，between learning process and research process，between teaching guidance and teacher’s enforcement so that its theoretical defects are covered.“Exploration Teaching” can not effectively improve the quality of classroom teaching，and therefore，the future development orientation should shift from the emphasis on students’ “exploration” to teachers’ “meaningful guidance”.

“Exploration Teaching”；Constructivism；Meaningful Guidance

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.02.027

2016-04-26

四川省教師教育研究中心一般研究課題(TER-2014-005)。

羅銀科(1982-)，男，四川峨眉人，四川師范大學(xué)文科學(xué)報(bào)編輯，教育學(xué)博士。

G424.1

A

1001-6201(2017)02-0156-05