劉燕

（連云港師范高等專科學(xué)校 學(xué)前教育學(xué)院，江蘇連云港222006）

論后現(xiàn)代主義對(duì)教師職業(yè)尊嚴(yán)的解構(gòu)與重構(gòu)策略
——基于教師立場(chǎng)的思考與建議

劉燕

（連云港師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育學(xué)院，江蘇連云港222006）

當(dāng)前，教師職業(yè)尊嚴(yán)維護(hù)陷入了嚴(yán)重的現(xiàn)實(shí)困境，動(dòng)搖其根基的深層文化力量是后現(xiàn)代主義。后現(xiàn)代主義的商品化觀念顛覆了教師職業(yè)價(jià)值，知識(shí)自我化解構(gòu)了教師先行功能，對(duì)權(quán)威的消解傾向解構(gòu)了教師個(gè)體權(quán)威，知識(shí)消費(fèi)方式弱化了教師導(dǎo)引功能。為阻止后現(xiàn)代主義對(duì)教師職業(yè)尊嚴(yán)的瓦解，教師必須更新教育職業(yè)理念，提高自身職業(yè)素養(yǎng)，養(yǎng)成科學(xué)的職業(yè)尊嚴(yán)觀，加強(qiáng)教育行為自律，以謀求在新的層次上重構(gòu)教師職業(yè)尊嚴(yán)。

后現(xiàn)代主義；教師尊嚴(yán)；解構(gòu)；重構(gòu)策略

“教師職業(yè)尊嚴(yán)”是個(gè)多義范疇，既包含教師這一行業(yè)的職業(yè)尊嚴(yán)，也包含教師作為主體的個(gè)體尊嚴(yán)。前者以教師這一職業(yè)在社會(huì)各行業(yè)中的地位重要與否，以及社會(huì)對(duì)教育行業(yè)評(píng)價(jià)的高低為衡量自身水平的重要指標(biāo)；后者不僅表現(xiàn)為教師個(gè)體的社會(huì)地位和人際評(píng)價(jià)的高低，還表現(xiàn)為教師尊嚴(yán)感（即教師自我意識(shí)到的尊嚴(yán)水平以及真實(shí)享受到的尊嚴(yán)狀態(tài)）的強(qiáng)弱。由此可見，教師職業(yè)尊嚴(yán)是受多重因素影響形成的社會(huì)現(xiàn)象，社會(huì)發(fā)展與文化變革帶來的諸多變動(dòng)不居的因素隨時(shí)解構(gòu)現(xiàn)有的教師職業(yè)尊嚴(yán)，也生成建構(gòu)教師職業(yè)尊嚴(yán)的新生元素。在中外文化不斷拓展交流渠道、豐富交流內(nèi)容和深化交流主題的進(jìn)程中，一股不可忽視的文化潮流——后現(xiàn)代主義文化思潮也傳入我國(guó)。文化傳播的慣性力量借助本土環(huán)境的適宜屬性（我國(guó)具有與后現(xiàn)代主義最初在西方得以萌生滋長(zhǎng)的類似的文化土壤），使得后現(xiàn)代文化蘊(yùn)含的“商品意識(shí)”“經(jīng)濟(jì)價(jià)值”“現(xiàn)世利益”等觀念日趨濃郁并廣泛蔓延，其對(duì)現(xiàn)有事物的價(jià)值與合法性的批評(píng)、否定和懷疑的態(tài)度也在適宜的文化土壤中扎根滋長(zhǎng)。當(dāng)后現(xiàn)代主義裹挾著人們不斷質(zhì)疑、批評(píng)歷史的或現(xiàn)存的社會(huì)觀念、文化傳統(tǒng)甚至價(jià)值體系的時(shí)候，教師尊嚴(yán)也難避其鋒芒。后現(xiàn)代主義文化正在改變青少年學(xué)生對(duì)自我與教育之間、師生之間關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)感受、理解方式和價(jià)值判斷。這些變化在學(xué)生的精神世界引發(fā)了一種相對(duì)隱蔽卻更加深重的危機(jī)，即對(duì)教育和教師作為重要他者的弱化甚至否認(rèn)，對(duì)現(xiàn)有教師職業(yè)尊嚴(yán)形成了不容忽視的挑戰(zhàn)。當(dāng)然，并非教師職業(yè)尊嚴(yán)不可以挑戰(zhàn)，而是我們需要認(rèn)識(shí)和確定面臨的是怎樣的挑戰(zhàn)，以及在挑戰(zhàn)和應(yīng)戰(zhàn)的激蕩之中，應(yīng)該如何抓住轉(zhuǎn)機(jī)以實(shí)現(xiàn)具有實(shí)踐意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值的教師尊嚴(yán)的完善或重構(gòu)。

一、教師職業(yè)尊嚴(yán)面臨的現(xiàn)實(shí)困境

20世紀(jì)80年代以來，教師的行業(yè)地位及教師尊嚴(yán)在國(guó)家呼吁、制度保障、法律鞏固、文化培育和待遇提高等多重力量的推動(dòng)下日益得到提升。教育法律法規(guī)中的“全社會(huì)應(yīng)當(dāng)尊重教師”之類的文本表述，傳遞出時(shí)代對(duì)弘揚(yáng)尊師重教文化的呼喚。教師節(jié)的設(shè)立、教師薪酬的正?；筒粩嗵岣?，使教師有了暢言職業(yè)尊嚴(yán)的底氣與自信。頒布實(shí)施這些法律法規(guī)、行政文件的目的之一，是去除較長(zhǎng)一段歷史時(shí)期內(nèi)對(duì)教師的職業(yè)價(jià)值和社會(huì)地位的遮蔽，在新的時(shí)代環(huán)境中重塑尊師重教文化傳承，以激勵(lì)教育工作者為教育事業(yè)和國(guó)家建設(shè)辛勤勞動(dòng)、赤誠(chéng)奉獻(xiàn)[1]。應(yīng)該說，有關(guān)法律和政策的制定與實(shí)施，有效地促進(jìn)了教師職業(yè)尊嚴(yán)的提升。然而，隨著教師這一職業(yè)的生存空間與文化環(huán)境的變化，教師職業(yè)尊嚴(yán)建構(gòu)及維護(hù)逐漸陷入困境，面臨停滯不前甚至式微的局面。

（一）教師職業(yè)尊嚴(yán)受到學(xué)生及家長(zhǎng)的雙重沖擊

一般來說，社會(huì)及民眾往往以“蠟燭、園丁、工程師”等隱喻符號(hào)塑造教師為人師表的崇高形象，把教師視為“極端的奉獻(xiàn)者”，即教師應(yīng)該以殉道者的身份尊重學(xué)生、民眾和社會(huì)，而不能為自己的個(gè)人尊嚴(yán)、權(quán)益作辯解，更毋庸聲言提高自己的尊嚴(yán)和強(qiáng)化自己的權(quán)益。一旦教師和學(xué)生產(chǎn)生矛盾或沖突，若是學(xué)生過失在先，則以學(xué)生是受教育者為理由，要求教師原諒學(xué)生的錯(cuò)誤行為，至多主張教師通過批評(píng)教育促其改正，若教師堅(jiān)持深究或者處罰學(xué)生，則批評(píng)教師不夠?qū)捜荽蠖?，甚至指?zé)教師專業(yè)能力不強(qiáng)，不能處理好師生關(guān)系；若是教師過失在先，則口誅筆伐，大加鞭撻。在與學(xué)生的合理沖突中，教師容易成為道德審判的對(duì)象，被“預(yù)先”剝奪了尊嚴(yán)。這種單向苛刻的評(píng)判眼光，縱容了學(xué)生的錯(cuò)誤行為，損傷了教師教育學(xué)生的專業(yè)合法權(quán)利。一些女教師“如果沒有辦法管住高年級(jí)男學(xué)生，就會(huì)處于很尷尬的境地，學(xué)生不怕教師，甚至頂撞；女老師為保住自己的飯碗，感覺很無奈，只能忍受這種‘扭曲’的師生關(guān)系”[2]。溺愛孩子的家長(zhǎng)更容易護(hù)短，在孩子與老師發(fā)生沖突或者孩子受到責(zé)罰時(shí)，往往不問青紅皂白地將矛頭指向教師。“學(xué)生不服管，教師覺得自己對(duì)學(xué)生進(jìn)行管教名正言順，在這種情況下，管教學(xué)生往往會(huì)發(fā)生師生沖突，個(gè)別教師在這種情況下情緒沖動(dòng)會(huì)體罰學(xué)生，但體罰學(xué)生往往得不償失，甚至遭到學(xué)生或家長(zhǎng)的毆打。”[2]

（二）教師職業(yè)尊嚴(yán)承受學(xué)校內(nèi)部的潛在剝蝕

建立健全符合教育發(fā)展與改革需求的管理制度，通過科學(xué)管理激發(fā)教師工作積極性，提高工作效率，推動(dòng)教育質(zhì)量的提升，是現(xiàn)代教育的內(nèi)在要求。然而，有些學(xué)校制定管理制度往往不是從學(xué)校教育工作的實(shí)際情況和現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，而是從便于控制教師和發(fā)揮權(quán)力支配作用出發(fā)，制定的管理制度隱含著傷害教師尊嚴(yán)的元素。而即便建立了科學(xué)合理的管理制度，有些執(zhí)行者要么帶著懶政意識(shí)將制度機(jī)械化，要么為了凸顯行政權(quán)威將制度粗暴化，人為造成對(duì)教師尊嚴(yán)的損傷。如在職稱評(píng)定、榮譽(yù)授予等關(guān)乎教師根本利益的問題上，相關(guān)政策制定與執(zhí)行往往有意無意地向行政管理崗位傾斜，造成普通教師在競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)，在扼殺他們工作積極性的同時(shí)，也銷蝕著他們的職業(yè)尊嚴(yán)；在績(jī)效工資方面假借促進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)、優(yōu)者多得的名義，讓教師陷入瑣碎的經(jīng)濟(jì)賬的紛爭(zhēng)中，未能有效激發(fā)教師的積極性、創(chuàng)造性，反而生出“二桃殺三士”的副作用；校務(wù)公開根本不考慮公開的內(nèi)容是否適當(dāng)，“一些涉及教師個(gè)人較為敏感的考核結(jié)果，如所教班級(jí)考試分?jǐn)?shù)、個(gè)人績(jī)效考核成績(jī)、職稱評(píng)聘成績(jī)甚至師德考評(píng)成績(jī)等都公諸大庭廣眾之下，使一部分教師的自尊心受到嚴(yán)重?fù)p害，給教師本人及學(xué)校工作帶來了無法預(yù)料的負(fù)面影響”[3]。學(xué)校應(yīng)該拋棄教師管理中的科學(xué)主義傾向，站在生命視角下規(guī)劃、實(shí)施教師隊(duì)伍管理。而生命視角下的教育宗旨是捍衛(wèi)生命的尊嚴(yán)，提升生命的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。學(xué)校應(yīng)該關(guān)注教師的生命，尊重教師的尊嚴(yán)與價(jià)值，愛護(hù)每一位教師，讓他們幸福地成長(zhǎng)[4]97。

（三）教師職業(yè)尊嚴(yán)的回饋邏輯被扭曲

教師職業(yè)尊嚴(yán)不是從事教師這一職業(yè)的人與生俱來的精神待遇，它具有鮮明的回饋性：作為職業(yè)尊嚴(yán)，它是社會(huì)與公眾對(duì)教師職業(yè)滿足社會(huì)需要的程度和推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的能量的回饋；作為個(gè)體尊嚴(yán)，它是教師道德水準(zhǔn)、知識(shí)水平和專業(yè)能力作用于學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)的回饋。荀子說：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也。無禮何以正身？無師，吾安知禮之為是也？”[5]21韓愈說：“師者，傳道授業(yè)解惑者也?！苯處熢诘赖乱I(lǐng)、心智啟迪和知識(shí)傳播等方面發(fā)揮著不可替代的作用，自然能獲得社會(huì)及民眾的尊敬。正像有人所說的那樣，“教師尊嚴(yán)產(chǎn)生于平等的杜會(huì)權(quán)利和創(chuàng)造自身的社會(huì)價(jià)值的實(shí)踐中，教師在對(duì)社會(huì)履行職業(yè)義務(wù)中，發(fā)現(xiàn)自身的社會(huì)價(jià)值，從而肯定自己，體驗(yàn)到教師的尊嚴(yán)，產(chǎn)生了教師的尊嚴(yán)感”[6]239。在新的歷史時(shí)期，國(guó)家、社會(huì)對(duì)教師的職業(yè)價(jià)值高度重視，采取提高教師的經(jīng)濟(jì)待遇、授予教師各種榮譽(yù)、加大教師專業(yè)化建設(shè)等一系列舉措，激勵(lì)教師服務(wù)學(xué)生、敬業(yè)樂群、教書育人，為國(guó)家強(qiáng)盛、社會(huì)發(fā)展做出貢獻(xiàn)。然而，部分教師把激勵(lì)手段作為目的，到處鉆營(yíng)謀取經(jīng)濟(jì)利益，通過不正常手段獲取職稱和各種榮譽(yù)稱號(hào)，而有人把對(duì)教師的尊重狹隘化為對(duì)教師職稱職務(wù)、經(jīng)濟(jì)待遇和榮譽(yù)稱號(hào)的尊重。教師尊嚴(yán)的回饋機(jī)制被兩方面的力量扭曲成了暗流，反過來助長(zhǎng)了教師不安心本職工作、不關(guān)注學(xué)生發(fā)展而只關(guān)心個(gè)人利益的歪風(fēng)。最終的結(jié)果是，極少數(shù)教師為了金錢、榮譽(yù)不顧廉恥，職業(yè)榮譽(yù)感喪失殆盡，嚴(yán)重破壞了教師隊(duì)伍形象。

二、后現(xiàn)代文化觀念：解構(gòu)教師職業(yè)尊嚴(yán)的深層力量

上述漠視教師專業(yè)權(quán)威、一味追求經(jīng)濟(jì)利益、重視行政效率忽視人文關(guān)懷等現(xiàn)象僅僅是消解教師尊嚴(yán)的外在表象，隱伏于其背后的深層原因或本質(zhì)因素是在社會(huì)流變中人們?nèi)找骀幼兊暮蟋F(xiàn)代文化觀念。西方后現(xiàn)代主義出現(xiàn)于20世紀(jì)50年代末至60年代初，隨著我國(guó)的改革開放和對(duì)外來文化的接納，后現(xiàn)代主義也裹挾在西方文化思潮中進(jìn)入了我國(guó)。而我國(guó)當(dāng)代“‘文化大革命’的劇烈震蕩和商品經(jīng)濟(jì)大潮的有力沖擊”“以階級(jí)斗爭(zhēng)為中心轉(zhuǎn)化為以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”“商品化原則成為社會(huì)的中心原則”“現(xiàn)代社會(huì)的信息化、程式化、電腦化”“文化工業(yè)化和生活虛假化”[7]12-16的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，則為后現(xiàn)代文化的順利移植、扎地生根提供了適宜的環(huán)境，曾艷兵稱之為“東方后現(xiàn)代”：“雖然不能說我們有同西方一樣的后現(xiàn)代主義，但我們不能否認(rèn)我們有中國(guó)的后現(xiàn)代。相反，我們不可能有完全等同于西方的后現(xiàn)代主義，我們所有的只可能是中國(guó)的后現(xiàn)代，我干脆將它命名為東方后現(xiàn)代?！盵7]7這些思想觀念使得人們自覺或不自覺地動(dòng)搖著教師受到社會(huì)尊重的重要基礎(chǔ)，使教師職業(yè)尊嚴(yán)正經(jīng)受著一場(chǎng)前所未有的強(qiáng)力撞擊和深度解構(gòu)。

（一）后現(xiàn)代主義的商品化觀念顛覆了教師職業(yè)價(jià)值

產(chǎn)生于后工業(yè)時(shí)代商品經(jīng)濟(jì)大潮中的后現(xiàn)代文化放棄了對(duì)深層意義和精神價(jià)值的尋繹，往往以帶有鮮明的“商品化”傾向的視角看待周圍世界，將一切都視為“商品”。在“商品化”意識(shí)的控制下，人們用經(jīng)濟(jì)標(biāo)尺衡量教師職業(yè)，并據(jù)此形成對(duì)教師職業(yè)的價(jià)值評(píng)判。勿庸諱言，經(jīng)濟(jì)創(chuàng)造力是專業(yè)能力也是教師職業(yè)價(jià)值重要的構(gòu)成成分，教師的經(jīng)濟(jì)收入（工資水平）應(yīng)該是教師對(duì)社會(huì)貢獻(xiàn)的相應(yīng)回饋。但是“商品化”觀念導(dǎo)致將“經(jīng)濟(jì)量”作為衡量教師職業(yè)價(jià)值的終極因素，不僅導(dǎo)致對(duì)教師職業(yè)功能的功利化認(rèn)定——能帶來經(jīng)濟(jì)量增長(zhǎng)的教師及其執(zhí)教的學(xué)科被認(rèn)定為創(chuàng)造者，主要承擔(dān)文化知識(shí)專遞功能的老師和相關(guān)學(xué)科則被認(rèn)定為消耗者；也導(dǎo)致對(duì)教育崗位和工作的功利化認(rèn)定——能帶來顯性效益的教育崗位或工作受重視，而那些作用于學(xué)生身心歷久才能顯現(xiàn)效益的，甚至學(xué)生在校期間根本顯現(xiàn)不出效益卻對(duì)學(xué)生有深遠(yuǎn)意義的崗位或工作則受到厭棄。我們看到的是把教師職業(yè)定格在經(jīng)濟(jì)網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點(diǎn)上，使現(xiàn)代教育在一定程度上已經(jīng)蛻變成為經(jīng)濟(jì)教育。“商品化”觀念不僅漠視了教師職業(yè)對(duì)教師本人自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的生命意義，以及教師職業(yè)生涯中感受到智慧與人格的價(jià)值，更抹殺了教師職業(yè)的核心價(jià)值——敬業(yè)樂群、教書育人，在拋棄教師職業(yè)價(jià)值多樣性的同時(shí)，在更深層面上對(duì)教師的職業(yè)價(jià)值作了否定。當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的道德引領(lǐng)、價(jià)值觀培育、人生成長(zhǎng)的重要他者等功能和價(jià)值被解構(gòu)以后只剩下“增值”和“消費(fèi)”時(shí)，教師隊(duì)伍出現(xiàn)了分流。那些嘔心瀝血教書育人、全心全意關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng)的教師，因?yàn)槿狈Α敖?jīng)濟(jì)創(chuàng)造力”完全依賴工資收入，受到社會(huì)的輕視；而那些追求高收入荒蕪了課堂“公田”肥了有償家教“自留地”的教師，將職業(yè)道德底線一再放低，更會(huì)受到社會(huì)的譴責(zé)：無論身處哪一分流中，教師職業(yè)尊嚴(yán)都被稀釋在經(jīng)濟(jì)的潮流中了。

（二）后現(xiàn)代主義的知識(shí)自我化解構(gòu)了教師先行功能

現(xiàn)代主義致力于尋求統(tǒng)攝世界的“真理”，希望能夠把握世界本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)世界和認(rèn)知世界的統(tǒng)一，故而強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、普遍性和確定性。后現(xiàn)代主義則走向反本質(zhì)化、消解深層意義的路徑，力圖破除中心性、終極價(jià)值，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀性、自我化和變動(dòng)性。在現(xiàn)代主義的知識(shí)觀念下，教師在引導(dǎo)學(xué)生探尋知識(shí)的行動(dòng)中具有先天的合法性：假定學(xué)生學(xué)習(xí)的最高目標(biāo)在于尋求隱藏于客觀世界現(xiàn)象背后的本質(zhì)規(guī)律，或者尋求實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的終極真諦，熱愛客觀的、具有普遍意義的、確定的知識(shí)，教師的職業(yè)行為被當(dāng)然地認(rèn)定為知識(shí)的有效傳遞或發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)行為。而后現(xiàn)代主義知識(shí)觀所追求的知識(shí)自我化、去真理化，其本質(zhì)是“后現(xiàn)代知識(shí)不再以知識(shí)本身為最高目的。知識(shí)失去了‘傳統(tǒng)的價(jià)性’，而成為商品化的重要領(lǐng)域”[8]19。于是，傳統(tǒng)的教師知識(shí)先行功能（教師是知識(shí)的代言人，具有解釋知識(shí)的權(quán)威性，控制知識(shí)獲取的渠道）受到質(zhì)疑：教師還是無可置疑的知識(shí)權(quán)威和求知先行者嗎？教師傳遞或發(fā)現(xiàn)的知識(shí)具備有效性嗎？所持有的知識(shí)受到了懷疑，這樣的老師不值得懷疑嗎？這類問題還可以繼續(xù)追問下去，直至呈現(xiàn)這樣的追問：知識(shí)有價(jià)值嗎？我們還注意到，現(xiàn)實(shí)中很多跟隨老師學(xué)習(xí)的人并非為了發(fā)現(xiàn)真理、服務(wù)社會(huì)，而是為了某種責(zé)任或義務(wù)，或者為了某種身份標(biāo)識(shí)，或者只為了享受輕松的生活方式而選擇生存在學(xué)校中。這些追問和對(duì)知識(shí)態(tài)度的轉(zhuǎn)向造成了學(xué)習(xí)者的不確定性，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)教師態(tài)度的不確定性。教師的職業(yè)職責(zé)與指向是確定的，而教師職業(yè)的服務(wù)對(duì)象（學(xué)生）的選擇和傾向卻是不確定的?！白饚熤亟獭钡暮诵脑谟趯?duì)教師傳遞知識(shí)、帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)的職業(yè)行為的尊重與肯定，當(dāng)教師傳統(tǒng)的角色功能被解構(gòu)、行動(dòng)合法性被質(zhì)疑時(shí)，教師容易陷入失語狀態(tài)，教師尊嚴(yán)也不再擁有現(xiàn)實(shí)的肯定性。

（三）后現(xiàn)代主義的解構(gòu)權(quán)威觀念解構(gòu)了教師個(gè)體權(quán)威

自啟蒙運(yùn)動(dòng)人性解放的神話創(chuàng)生以來，人的自我意識(shí)、人的價(jià)值日益張揚(yáng)，“我”成為個(gè)體的主宰，主體性、主體意識(shí)覺醒并逐漸強(qiáng)化，外在的權(quán)威受到挑戰(zhàn)。強(qiáng)調(diào)自我對(duì)于弱化外在權(quán)威對(duì)人的主體地位的排擠、消除非理性對(duì)人的壓抑有積極意義，但是后現(xiàn)代主義沿著現(xiàn)代主義的破除權(quán)威之路已走到盡頭，無視并徹底否定權(quán)威，“從‘上帝之死’到‘作者之死’和‘父親之死’”導(dǎo)致人們“取消了文化，消除了知識(shí)的神秘性，消解了權(quán)力語言、欲望語言和欺詐語言的結(jié)構(gòu)”[8]126。

后現(xiàn)代主義解構(gòu)權(quán)威的觀念給教師的個(gè)體權(quán)威帶來巨大沖擊。教師以社會(huì)代言人的身份對(duì)學(xué)習(xí)者行使管理教育的權(quán)力，在意識(shí)形態(tài)、倫理道德或科學(xué)真理等方面行使規(guī)劃引領(lǐng)學(xué)習(xí)者的權(quán)力，以往都是合法的、權(quán)威的，如今經(jīng)歷著一場(chǎng)痛苦的“祛魅”，不再神圣和神秘。借用一句話說，教師的“道德的崇高和偉大失去了以往的威嚴(yán)……多元的差異，多樣的自由，邊緣的行動(dòng)，歧異的思想成為倫理生活的現(xiàn)實(shí)”[9]300。教師的職業(yè)行為僅僅被視為一種職業(yè)行為，而不是一種信仰尤其是自我信仰的再現(xiàn)、傳遞和再生。不僅如此，后現(xiàn)代主義的徹底消除權(quán)威還包括取消知識(shí)的權(quán)威性，否定知識(shí)背后隱含的意義和內(nèi)涵，以平面化的方式削平知識(shí)的深度。這與教師持有的知識(shí)觀念構(gòu)成深層矛盾和對(duì)立，導(dǎo)致教師權(quán)威要么消失在與學(xué)習(xí)者的巨大差異中，要么消失在學(xué)生不持任何價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)而吸納的包含大量噪音和碎片的信息中。

（四）后現(xiàn)代主義知識(shí)消費(fèi)方式弱化了教師導(dǎo)引功能

后現(xiàn)代主義誕生的信息時(shí)代也是一個(gè)消費(fèi)文化盛行的時(shí)代，“知識(shí)為了出售而被生產(chǎn)，為了在新的生產(chǎn)中增殖而被消費(fèi)”[10]3。知識(shí)消費(fèi)方式有其獨(dú)特的表征。首先，知識(shí)傳播不再依賴口耳相傳、印刷書寫相傳，而是大量借助高科技手段（如電腦、網(wǎng)絡(luò)等媒體）進(jìn)行傳播，教師作為知識(shí)傳播中介的地位遭遇到了沖擊，甚至有被電腦、網(wǎng)絡(luò)取代的危險(xiǎn)。其次，知識(shí)發(fā)現(xiàn)不再需要教師提供的思路線索或價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)作為引領(lǐng)，經(jīng)過學(xué)習(xí)者的檢索、對(duì)比、思考進(jìn)入大腦?，F(xiàn)在只要在電腦、網(wǎng)絡(luò)上做簡(jiǎn)單的輸入搜索，學(xué)習(xí)者就能快捷獲得知識(shí)。如此一來，教師引領(lǐng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程所蘊(yùn)含的方法選擇、思維鍛煉和意志磨煉等價(jià)值被單純追求獲取知識(shí)的快捷性過濾得一干二凈，在可以高效調(diào)取知識(shí)信息的電腦、網(wǎng)絡(luò)面前，教師不再具備優(yōu)勢(shì)，“數(shù)據(jù)庫(kù)成了明日的百科全書，其所存信息，超過了任何聽者的容量和接受力。數(shù)據(jù)庫(kù)成為后現(xiàn)代人的本性”[8]22。最后，記錄知識(shí)的平臺(tái)、方式也產(chǎn)生了徹底轉(zhuǎn)變，知識(shí)可以存儲(chǔ)在電腦、手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)上，不需要經(jīng)過反復(fù)學(xué)習(xí)、深刻地記憶在大腦里，也不需要精心整理抄寫在筆記本上，教師對(duì)知識(shí)的加工策略、整理智慧風(fēng)采不再。只要具備媒體工具、搜尋路徑和知曉語言（語音輸入技術(shù)甚至不需要學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)文字），學(xué)習(xí)者在獲得知識(shí)的速度、廣度和感受知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的切合性等方面可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過教師。

上述后現(xiàn)代主義觀念對(duì)教師職業(yè)功能的沖擊，不但改變了教師的職業(yè)生存方式和工作倫理，而且動(dòng)搖了教師的職業(yè)尊嚴(yán)。在缺少理性約束、明智選擇的學(xué)習(xí)者面前，教師以及教師所代表的知識(shí)話語體系在學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)歷程中的影響價(jià)值和塑形功能趨于弱化或不在場(chǎng)，“師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”[11]553的崇敬情懷便無從談起。

三、重構(gòu)教師職業(yè)尊嚴(yán)的基本策略

后現(xiàn)代文化一旦產(chǎn)生，只要社會(huì)文化土壤不變，就不會(huì)停止，其影響力在短時(shí)間內(nèi)也不會(huì)消失。無論在任何社會(huì)成員和生命個(gè)體都應(yīng)該受到尊敬的話語背景中，還是在教師作為特殊的工作者要對(duì)學(xué)習(xí)者的生命與成長(zhǎng)負(fù)責(zé)因而更應(yīng)該接受學(xué)習(xí)者尊敬的話語背景中，教師職業(yè)尊嚴(yán)都應(yīng)該極力避免在后現(xiàn)代主義的解構(gòu)中徹底走向虛幻和破滅，必須深刻思考并積極行動(dòng)，在新的社會(huì)文化空間里實(shí)現(xiàn)自我重構(gòu)。在此，站在教師立場(chǎng)和視角提供一些策略建議。

（一）觀念層面：更新教師職業(yè)理念

即便面臨后現(xiàn)代主義的諸多沖擊，教師仍然不能放棄對(duì)傳統(tǒng)職業(yè)精神的堅(jiān)守，不僅要堅(jiān)守敬業(yè)樂群、教書育人的職業(yè)品格，不斷提高自身引領(lǐng)學(xué)生切合社會(huì)需要不斷發(fā)展創(chuàng)新的職業(yè)能力，而且要在后現(xiàn)代主義滋生蔓延的當(dāng)代社會(huì)情境下為自己的職業(yè)理念增加新的血液，以實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)尊嚴(yán)的新平衡。在筆者看來，教師尊嚴(yán)重構(gòu)面臨兩個(gè)關(guān)鍵問題。一是教師得到的外部尊嚴(yán)來自學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)，而學(xué)生對(duì)教師的尊敬更為直接和現(xiàn)場(chǎng)化，一旦對(duì)教師尊嚴(yán)形成消解力量，造成的沖擊也最為激烈，協(xié)調(diào)師生關(guān)系成為教師尊嚴(yán)重構(gòu)的關(guān)鍵。二是后現(xiàn)代主義對(duì)教師尊嚴(yán)的消解的本質(zhì)是不同文化之間的思想觀念和價(jià)值取向的沖突和對(duì)立，以合適的文化立場(chǎng)和交流方式抵抗消解力量是教師職業(yè)尊嚴(yán)得以重構(gòu)的關(guān)鍵。關(guān)于前者，美國(guó)教育學(xué)家多爾有關(guān)教師要成為“平等中的首席”的理念值得借鑒。多爾認(rèn)為，教師應(yīng)該“是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者”，是“平等中的首席”，而這一形象的角色實(shí)現(xiàn)，“要以對(duì)話為基礎(chǔ)”，尤其以“關(guān)切而富有批判性的社區(qū)之中的對(duì)話”[12]238-239為基礎(chǔ)。關(guān)于后者，哈貝馬斯提出交往合理化的理念富有啟發(fā)性。哈貝馬斯認(rèn)為，主體之間的相互“不理解”致使主體之間本來進(jìn)行的“對(duì)話”變成了“爭(zhēng)辯”，應(yīng)該通過合理化交往走向一條平等的、以理服人的對(duì)話渠道，最后通過對(duì)話，與真理覿面，以真理在握者勝，并達(dá)到雙方的溝通理解[13]166。多爾的理念要求教師加強(qiáng)與學(xué)生的平等對(duì)話、真誠(chéng)交流，哈貝馬斯的理念要求教師要加強(qiáng)與后現(xiàn)代主義的對(duì)話與溝通。據(jù)此，后現(xiàn)代主義情境下重構(gòu)教師尊嚴(yán)應(yīng)該將建設(shè)新型師生關(guān)系、推崇教育民主平等置于重要位置，教師需要確立教育即師生交往行動(dòng)、教學(xué)即師生對(duì)話過程的理念。唯有如此，才能保障教師尊嚴(yán)建立在與學(xué)生心靈交流的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生對(duì)教師的尊敬發(fā)自肺腑而不是來自外在力量的強(qiáng)制，讓教師獲得的尊重是在可親前提下的“可敬”而非學(xué)生盲從于權(quán)威或者制度賦予的“可敬”。

（二）素質(zhì)層面：提高教師職業(yè)素養(yǎng)

無論在哪一個(gè)社會(huì)階段，影響教師職業(yè)尊嚴(yán)的建構(gòu)水平和維護(hù)效益的核心要素都是教師專業(yè)素養(yǎng)。一般來說，教師專業(yè)素養(yǎng)越高，則職業(yè)情意和榮譽(yù)感越強(qiáng)，解決教育問題的能力越強(qiáng)，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響也越大，也就越容易獲得學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)的尊重。有人說得很直接，“當(dāng)教師的專業(yè)素養(yǎng)達(dá)到一定的高度時(shí)，教師在應(yīng)對(duì)教育教學(xué)工作時(shí)就能胸有成竹、游刃有余，贏得領(lǐng)導(dǎo)的賞識(shí)和同行的尊重；就會(huì)自然形成自己的教學(xué)特色，構(gòu)建幸福課堂”[14]264。面對(duì)職業(yè)尊嚴(yán)受到的沖擊和消解，教師應(yīng)該不斷提高專業(yè)素養(yǎng)以應(yīng)對(duì)后現(xiàn)代主義的挑戰(zhàn)。后現(xiàn)代主義顛覆教師的職業(yè)價(jià)值，教師則需要鞏固并強(qiáng)化自身敬業(yè)樂群、教書育人的職業(yè)價(jià)值，這就需要教師強(qiáng)化職業(yè)信念，穩(wěn)定職業(yè)理想，加強(qiáng)思想修養(yǎng)，提高育人本領(lǐng)；后現(xiàn)代主義解構(gòu)教師的知識(shí)先行功能，教師則需要廣泛學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，緊跟當(dāng)代知識(shí)的發(fā)展前沿，將知識(shí)的深刻性與應(yīng)用性緊密相連，以夯實(shí)自身先行者的根基；后現(xiàn)代主義消除教師個(gè)體權(quán)威，教師則需要熱愛學(xué)生，不僅關(guān)心學(xué)生知識(shí)增長(zhǎng)、能力提高，更要關(guān)心學(xué)生心靈成長(zhǎng)、生活變革，使學(xué)生點(diǎn)燃青春之火，追尋并實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值，以強(qiáng)化自身作為影響學(xué)生發(fā)展的重要他者的角色功能；后現(xiàn)代主義消解教師的引領(lǐng)功能，教師則需要不斷更新學(xué)習(xí)方式，提高發(fā)現(xiàn)知識(shí)、整理知識(shí)的能力，積極探索、努力創(chuàng)生新知識(shí)，以自己吸收先進(jìn)知識(shí)的切實(shí)行動(dòng)為學(xué)生樹立學(xué)習(xí)典范。唯有如此，教師才能創(chuàng)造嶄新的職業(yè)外在價(jià)值以滿足社會(huì)發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)對(duì)教師的必然要求，通過自身的不斷努力獲得與律師、醫(yī)生等職業(yè)同等的專業(yè)地位，得到來自學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)的更多的尊重與敬意。

（三）主體層面：養(yǎng)成科學(xué)的職業(yè)尊嚴(yán)觀

受傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)觀念影響，一些教師的師尊至上的倫理霸權(quán)意識(shí)濃烈，漠視學(xué)生的主體地位和個(gè)性價(jià)值，反而招致學(xué)生的對(duì)立與憎恨。可見，追求職業(yè)尊嚴(yán)存在著一個(gè)把握合適分寸的問題，過分索求尊嚴(yán)與一味淡化尊嚴(yán)均將置教師職業(yè)尊嚴(yán)于消解的尷尬境地。因而，養(yǎng)成科學(xué)的職業(yè)尊嚴(yán)觀既是消除傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)觀念的負(fù)面影響，又是抵抗后現(xiàn)代主義消解教師尊嚴(yán)的客觀需要。在筆者看來，科學(xué)的教師職業(yè)尊嚴(yán)觀主要包括以下方面的內(nèi)容。（1）要認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)尊嚴(yán)是教師勞動(dòng)付出獲得的回報(bào)，并非天賦尊嚴(yán)。任何職業(yè)尊嚴(yán)都建立在對(duì)生命、人格尊重的基礎(chǔ)上，衍生出對(duì)某一職業(yè)的從業(yè)人員身份角色的尊重；而從業(yè)人員要想獲得社會(huì)與他人的尊重，必須以較高的道德修養(yǎng)、優(yōu)秀的職業(yè)能力和出色的工作實(shí)績(jī)?yōu)樯鐣?huì)、他人做出貢獻(xiàn)，教師職業(yè)尊嚴(yán)同樣如此。與其他行業(yè)尊嚴(yán)同樣重要，教師職業(yè)尊嚴(yán)并不具有特殊性，這要求教師要尋求適度的尊嚴(yán)感期待值。（2）要認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)尊嚴(yán)是基于人際平等交往而生發(fā)的人與人之間的態(tài)度傾向，人格平等是建構(gòu)新型教師職業(yè)尊嚴(yán)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)、心理動(dòng)力。這就要求教師在與學(xué)生交往、對(duì)話的過程中，要將教育民主平等作為獲得學(xué)生尊重的根本理念和現(xiàn)實(shí)保障。“師生之間是否民主平等是中國(guó)教育與西方教育的差異之處，而西方這種崇尚自由與平等的教育代表著世界教育的發(fā)展方向，師生在平等的前提下成為朋友是教育學(xué)上的新趨勢(shì)?！盵15]教師在重視自身價(jià)值和尊嚴(yán)的同時(shí)，也要尊重學(xué)生的人格和價(jià)值。同時(shí)，還要求教師在與社會(huì)交流互動(dòng)的過程中，要以對(duì)他人的尊重獲得尊嚴(yán)回饋，使自身職業(yè)尊嚴(yán)的建構(gòu)和提升與其他行業(yè)、從業(yè)個(gè)體的尊嚴(yán)建構(gòu)與提升形成良性互動(dòng)。（3）要認(rèn)識(shí)到教師因?qū)W生而存在，教師職業(yè)尊嚴(yán)的實(shí)現(xiàn)與獲得，本質(zhì)上是一個(gè)與學(xué)生的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過程。這意味著，經(jīng)過服務(wù)學(xué)生和經(jīng)由科學(xué)觀念引領(lǐng)、有效實(shí)踐推動(dòng)、適度心靈追求而獲得的教師職業(yè)尊嚴(yán)狀態(tài)，有可能被消解，有可能被維持，也有可能被強(qiáng)化。要想將職業(yè)尊嚴(yán)保持在較高的水平上，教師應(yīng)該緊隨社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的變革步伐與學(xué)生日新月異的成長(zhǎng)需求，以不斷革新的眼光和科學(xué)的策略審視職業(yè)尊嚴(yán)的建構(gòu)問題。比如：要不斷改進(jìn)與學(xué)習(xí)者、他人的平等對(duì)話，完善與師生之間的交流渠道和模式；要不斷研究、了解學(xué)習(xí)者，把握學(xué)習(xí)者的心靈需求和個(gè)性特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)者的動(dòng)態(tài)共鳴；要不斷更新民主意識(shí)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)理性地挑戰(zhàn)權(quán)威，而不是帶著徹底顛覆的理念橫掃一切；要堅(jiān)持與學(xué)習(xí)者共同學(xué)習(xí)、一起進(jìn)步、攜手發(fā)展，在與學(xué)習(xí)者建立的學(xué)習(xí)共同體、創(chuàng)業(yè)共同體和價(jià)值共同體中增強(qiáng)互信，實(shí)現(xiàn)互助和互尊。

（四）行動(dòng)層面：加強(qiáng)教育行為自律

教師職業(yè)行動(dòng)的約束力量來自兩個(gè)方面。一個(gè)方面是他律。我國(guó)頒布的一系列教育法律法規(guī)、政策綱要對(duì)權(quán)利和義務(wù)的界定，實(shí)則是對(duì)教師行動(dòng)的約束與規(guī)范，其中蘊(yùn)含著推動(dòng)教師職業(yè)尊嚴(yán)建構(gòu)的精神和內(nèi)容，如《中華人民共和國(guó)教師法》《中華人民共和國(guó)教育法》中均有相關(guān)法條，要求教師遵守憲法、法律和職業(yè)道德，為人師表，關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，不斷提高思想政治覺悟和教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平。就當(dāng)前教師職業(yè)尊嚴(yán)生態(tài)狀況看，沖擊與爭(zhēng)執(zhí)的焦點(diǎn)不在教師是否自覺遵守教育法律法規(guī)上，而在部分教師的教育行為游離在法律邊緣而陷入道德漩渦這一問題上。比如：有的教師面對(duì)師生沖突不是自覺反思、化解沖突，而是極力維護(hù)自己的顏面，無視學(xué)生的合理訴求，辱罵、中傷甚至毆打?qū)W生；有的教師在與學(xué)生、家長(zhǎng)的交往中謀取經(jīng)濟(jì)利益，甚至搞情色交易，道德淪喪；有的教師為了晉升職務(wù)職稱抄襲文章，學(xué)術(shù)腐??；有的教師為了出名出位爾虞我詐，明爭(zhēng)暗斗。教師的這些缺乏自律的行為正是人生價(jià)值失落、職業(yè)尊嚴(yán)深度消失、人格尊嚴(yán)消解和理想信仰缺位的具體表現(xiàn)，為后現(xiàn)代主義解構(gòu)教師職業(yè)尊嚴(yán)找到了合適的突破口。這說明，僅有法律法規(guī)的文本作為他律還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教師必須樂于將國(guó)家以法律法規(guī)、政策綱要的形式表達(dá)的對(duì)自身職業(yè)的要求轉(zhuǎn)化為自覺的行動(dòng)，即由他律變?yōu)樽月?，自己的教育行為才?huì)不斷得到修正與改造，深化內(nèi)涵，提高質(zhì)量，從而獲得國(guó)家、社會(huì)的認(rèn)可，獲得學(xué)生與家長(zhǎng)的尊重。

后現(xiàn)代文化在西方已經(jīng)開始走向沒落，人類精神家園的建構(gòu)面臨新的選擇。后現(xiàn)代主義思潮“裹挾著那彌漫周遭的虛無主義浸漬了人類精神領(lǐng)域，致使20世紀(jì)思想舞臺(tái)上真實(shí)與虛妄的沖突愈演愈烈。至此，人類對(duì)真理、良善、正義的追求不斷被語言所消解，生命的價(jià)值和世界的意義消泯于話語的操作之中”[13]引言。這種文化狀態(tài)也許只在后現(xiàn)代主義的理論著作中被描述而不會(huì)成為現(xiàn)實(shí)，人類終將建構(gòu)新的價(jià)值體系和意義世界以迎接未來。但是，處在當(dāng)代社會(huì)變革中，教師作為建構(gòu)職業(yè)尊嚴(yán)的主體，如果不正視后現(xiàn)代主義對(duì)教師職業(yè)尊嚴(yán)的解構(gòu)，采取應(yīng)對(duì)性策略，那么在教師職業(yè)尊嚴(yán)走向幻滅之后，下一步被解構(gòu)的將是整個(gè)教師職業(yè)。行動(dòng)，自覺自律的專業(yè)行動(dòng)，是教師在新的層次和高度上重構(gòu)職業(yè)尊嚴(yán)的必然選擇，也是唯一選擇。

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On Strategies of Postmodernism’s Deconstruction& Reconstruction to the Teacher’s Dignity——Based on the Thought&Suggestion of the Teacher’s Standpoint

LIU Yan

（School of Prechool Education,Lianyungang Normal College,Lianyungang 222006,China）

Currently,the maintenance of the teacher’s dignity is now in serious realistic trouble and the cultural power hidden behind it is that the postmodernism deconstructs the teacher’s dignity.The commercialization in postmodernism has overturned the teacher’s profession value,and the self-centered idea of knowledge deconstructs the leading function of the teachers.Thoroughly counteracting the authority deconstructs the teacher’s personal authority and the way of consuming knowledge weakens the teacher’s leading function.To fight against the attack of the postmodernism,teachers must renew their professional idea,improve their professional qualities,conserve their scientific idea of dignity,strengthen their educational self-discipline.Only in this way can they reconstruct their profession dignity at a higher level.

postmodernism；teacher’s dignity；deconstruction；reconstruction strategy

G451.1

A

1009-7740（2017）01-0048-07

2017-01-09

連云港市社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“提升蘇北地區(qū)小學(xué)教師職業(yè)尊嚴(yán)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：11LKT15）

劉 燕（1975－），女，江蘇連云港人，副教授，主要從事大學(xué)生心理健康與教師教育研究。