陳鳳至，譚諍，陳秀桃

（贛南師范大學，江西贛州 341000）

課程統(tǒng)整（curriculum integration，國內也稱“課程整合”）作為一種課程新形態(tài)和課程新理論，萌芽于19世紀中期的歐洲，在19世紀末由美國赫爾巴特學派傳入美國本土，至今已逾百年之久。

1 19世紀末至20世紀初：課程統(tǒng)整的初步階段

19世紀末美國課程統(tǒng)整理論和實踐的產生有其深刻的社會和教育現實背景。19世紀后10年是美國社會轉型的時期，美國社會由農業(yè)國迅速變?yōu)楣I(yè)國。社會經濟的快速發(fā)展與教育的滯后形成了鮮明的對比，童工法的頒布又促使入學人數迅速增加。面對社會變革的需要，學校課程領域出現三種形式的改革運動，第一種是社會效益倡導者主張的以服務現代為目標，旨在促使學校能夠滿足新興工業(yè)社會的“需求”；第二種是兒童中心主義者主張關心兒童本身的興趣，強調符合兒童和青少年興趣發(fā)展的“自然”課程；第三種是社會改革者主張援用社會問題來組織課程內容，使學生融入廣泛的社會民主實踐[1]。三種課程改革倡導者都主張以課程統(tǒng)整的方式來組織教育經驗，為美國基礎教育學校課程統(tǒng)整改革打下了堅實的基礎。

上述美國課程統(tǒng)整的萌芽源自德國赫爾巴特教育思想的傳入。赫爾巴特針對傳統(tǒng)課程流派注重分科課程，他基于“統(tǒng)覺心理學”和“興趣的統(tǒng)一性”原理提出“相關與集中”兩大設計原則來消除科目繁多分散的弊端，在課程發(fā)展史上第一次提出課程統(tǒng)整的問題[2]。以加德謨、麥克默里兄弟為代表的美國赫爾巴特學派繼承了德國教育學家齊勒的歷史中心整合論思想，教材和教學以歷史為線索，形成整合的中心，直接或間接地同其他學科、教材相關聯(lián)。

與此同時，“進步主義教育運動之父”的帕克在美國麻塞諸塞州的昆西市和伊利諾州的芝加哥市的學校，實踐其兒童中心與問題中心的教育方法。他懷疑和批判赫爾巴特學派科目中心整合主義思想的偏激，主張重視兒童本身經驗的相關性與一致性[3]。帕克的統(tǒng)整思想是要嘗試更新的課程，即將兒童的自主活動作為課程統(tǒng)整的中心來組織課程，在這個過程中兒童學習是主動的，學生與教師一起成為了課程統(tǒng)整的主體。杜威欣賞并接受了帕克的課程統(tǒng)整思想，對其理論進行了更深的思考。杜威對赫爾巴特學派的課程統(tǒng)整思想進行了徹底的批判，指出學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心是“兒童本身的社會活動”，包括木工、烹飪、縫紉等。這樣，兒童在學校的生活就與人類的共同世界建立起聯(lián)系，學校課程的組織也就通過兒童在學校經歷的各種社會生活（作業(yè)）統(tǒng)整起來。杜威的課程統(tǒng)整理論稱之為“兒童經驗中心整合論”[4]。

克伯屈對杜威教育思想的理解較為深入，1918年發(fā)表的《設計教學法》繼承和發(fā)揚了杜威的課程思想，通過設計教學法把杜威的教育哲學具體化、程序化，使其具有操作性。他明確指出“有必要把教育過程中相互聯(lián)系的各個方面更徹底地統(tǒng)一起來”[5]，以兒童為中心，包括教學活動目的、活動實施和活動效果評價，都由兒童自己決定和實施，這樣學科被完全打破，兒童在活動中學習各科知識。

2 20世紀20～50年代中期：課程統(tǒng)整的發(fā)展階段

進入20世紀20年代后，美國課程統(tǒng)整的發(fā)展主要表現為美國進步主義教育運動的課程統(tǒng)整實踐，涌現出一大批支持進步主義教育運動的課程統(tǒng)整思想的學校和踐行者。主要有兩種傾向，一種傾向是從兒童出發(fā)，強調課程設置應以兒童多方面的發(fā)展為基礎；另一種傾向則主要通過分析社會活動，以確定教育的一般目的，進而制定課程[6]。前者稱之為“兒童中心”取向的課程統(tǒng)整，后者稱之為“社會目標”取向的課程統(tǒng)整。

2.1 史密斯的“社區(qū)方案”

史密斯深受杜威經驗學說的影響，自1921年起，史密斯在一所幼兒學校進行了為期5年的“社區(qū)方案”（community project）課程統(tǒng)整教學實驗。在學校模擬逼真的社區(qū)情景，社區(qū)的營造完全是出自兒童本身的意愿，不是以被動的方式進行；兒童在與他人形成社區(qū)的過程中可以有效習得各項知能，以及人際互動的要領；兒童不但愿意學習知識和技能，同時也會主動學習其所需的知識[1]。史密斯運用“統(tǒng)整”一詞來描述兒童個體的成長，以及民主社區(qū)中個體之間的趨同共存?！吧鐓^(qū)方案”課程統(tǒng)整實驗屬于“兒童中心”取向課程統(tǒng)整范疇。

2.2 林肯學校的實驗

在進步主義學校的實驗中，真正具有與 “兒童中心”取向完全相反的“社會目標”取向的實驗幾乎是不存在的，只是相對而言較為注重社會目標的實驗，其中影響較大的是拉格在林肯學校領導的課程改革實驗。林肯學校的“單元課程”統(tǒng)整實驗就屬于二者之間。

2.2.1 拉格課程實驗（1929-1932年）

拉格課程實驗始于1929年，以林肯學校為中心，近400所學校參與其中，最初限于初中的社會學科。拉格課程統(tǒng)整的指導思想是加強學校與社會的聯(lián)系，該思想明顯偏向于“社會目標”取向。所有概念、問題和議題來源于兩種途徑：一種是從那些被公認為當代有重要影響的社會科學家的著作中，找出他們所使用的重要概念，分析這些概念使用的頻率和重要性；第二項工作是從當代社會的一系列重大問題中，找出一些中心論題[6]。拉格主導的社會學科統(tǒng)整充分展示了“個人—社會”統(tǒng)整與民主的關系。

2.2.2 “單元課程”實驗

所謂單元課程，是指以一個興趣中心或感興趣的問題為核心，由此組成一整套材料。例如，在小學3年級，學生通過在船上的活動，學習有關船只的知識，包括船的歷史、船的設計和結構等。這樣，通過“船”這個核心，學生學習了關于歷史、地理、算術、文學等方面的知識。在不同年級，根據學生的不同興趣，分別組織不同的單元。單元又分為兩類，一是大單元，涉及的范圍較大，學習需要的時間較長（甚至長達一年）；一是小單元，涉及范圍少，學習時間短的單元，往往是大單元的組成部分[7]。

“單元課程”實驗是介于“兒童中心”取向和“社會目標”取向之間的課程統(tǒng)整實驗，以埃利奧特、杜威、克伯屈等人的課程思想作為實驗的依據。正如克雷明所說，“作業(yè)單元”(units of work)的核心，是把傳統(tǒng)的教材重新組織到能夠促使兒童發(fā)展和以后適應變化著的成人生活需要的更為完整的形式中[8]?！皢卧n程”實驗容易被大家接受，因為它既不簡單否定傳統(tǒng)課程思想，也不完全盲目接受兒童中心課程整合思想。

2.3 “八年研究”（1933-1941）

進步主義教育協(xié)會在1931年成立“大學與中學關系委員會”，探討大學與中學合作，共30所中學參與其中，主要是課程改革實驗。在實驗期內，各實驗學?？梢宰孕性O計課程和教學方法，但是，各學校的目的是一致的，都是旨在打破傳統(tǒng)的以學科為主的課程設置，課程設計都體現了課程統(tǒng)整的理念。從總體上看，“八年研究”過程中影響較大的改革措施當屬 “核心課程”?！昂诵恼n程”主要圍繞“人類生活的主要領域、學科問題、民主社會問題”等為核心進行課程編制，“核心課程”體現了典型的課程統(tǒng)整特征。

3 20世紀50年代后期至80年代：課程統(tǒng)整的衰退階段

1955年，美國進步主義教育協(xié)會解散，美國課程統(tǒng)整發(fā)展進入到第三個階段，即衰退階段。美國課程統(tǒng)整運動的衰退與進步主義教育運動的衰退緊密相聯(lián)，在時間上二者幾乎是同步的。舍米斯和巴斯在回顧這段歷史時，用了“消失”一詞，“新的、所謂智力上優(yōu)秀的社會科學教育變成碎片進入地理學、經濟學、法學、人類學和社會學接受特殊訓練；當社會科學課程專家努力在不同學科創(chuàng)造課程材料和生成專門知識的時候，對‘統(tǒng)整’的歷史性關注消失了”[9]。美國課程統(tǒng)整運動在20世紀后半葉衰退的原因是多方面的，一是過于強調兒童的興趣、經驗和社會科學，忽視自然科學和嚴格的學術訓練，在科學和社會學科的合并中缺乏寬廣的知識理論；二是各學校課程統(tǒng)整沒有一個普遍性的具有指導意義的框架，缺乏強有力的監(jiān)管和統(tǒng)一的實踐標準，各學校課程統(tǒng)整良莠不齊；三是師資問題，教師負擔過重。帕特里克和里米指出，跨學科課程統(tǒng)整需要壓倒性的教師需求，這也許是各類課程統(tǒng)整面臨的最緊迫性的問題[10]。

4 20 世紀90年代至今：課程統(tǒng)整的復興階段

由于太空競爭和冷戰(zhàn)等因素，20世紀50年代中期至80年代，美國基礎教育注重科學、數學和現代外語教育，重視科學教育成為一種全國性運動，但最終效果并不令人滿意。正是在這種背景下，20世紀90年代，美國課程統(tǒng)整再度受到重視，STS（Science,Technology and Society）課程在美國基礎教育課程統(tǒng)整改革中占據越來越重要的位置。STS教育在形式上打破了知識中心和分科主義的課程開發(fā)傳統(tǒng)，將科學和技術還原到既有的社會情境中，圍繞一定的問題和主題組織課程。STS課程在本質上是屬于社會問題取向的統(tǒng)整課程，引領著當代世界科學教育改革的走向。

這一時期，美國出現了一大批研究課程統(tǒng)整的理論家，其中最為著名的學者當屬路易斯安那州立大學教授詹姆斯·比恩，出版了《課程統(tǒng)整：民主教育的核心設計》等名著，對世界許多國家課程統(tǒng)整的改革或實驗產生了深遠的影響。他認為課程統(tǒng)整的向度包括經驗統(tǒng)整、社會統(tǒng)整、知識統(tǒng)整和課程設計統(tǒng)整[11]。經過與許多學校的合作，比恩逐漸建構起課程統(tǒng)整的理論與實踐體系，對美國當代課程統(tǒng)整理論與實踐的發(fā)展產生了較大的影響。

[1]James A.Beane，著.課程統(tǒng)整[M].單文經，譯.上海：華東師范大學出版社,2003.

[2]馮家漁.赫爾巴特課程思想的再解讀——一種比較分析的視角[J].河北師范大學學報：教育科學版，2012(2):83-88.

[3]范樹成.綜合課程理論流派探析[J].外國教育研究,2000(2):18-22.

[4]黃甫全.整合課程與課程整合論[J].課程·教材·教法,1996(10):6-11.

[5]威廉·克伯屈.教學方法原理——教育漫談[J].王建新,譯.北京：人民教育出版社，1991:329.

[6]張斌賢.社會轉型與教育變革——美國進步主義教育運動研究[D].北京師范大學，1995:58.

[7]張斌賢.進步主義教育運動與美國中等教育改革[J].教育科學,1998(4):58-61.

[8]（美）克雷明，著.學校的變革[M].單中恵，馬曉斌，譯.濟南：山東教育出版社,2009:314.

[9]Shermis,S.S.&Barth,J.L.Problem definition,problem-solving,and social problems:Reconceptualizing the thought process[J].Journal of Thought,1983,18(4)：73-93.

[10]Patrick.J.J.&Remy,R.C.Connecting science,technology,and society in the education of citizens[M].Boulder,CO:Social Science Education Consortium,1985:97.

[11]趙士果,崔允漷.比恩課程統(tǒng)整的理念及模式建構[J].全球教育展望,2011(7):32-36.