趙 敏

(華南師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，廣東 廣州 510006)

教師制度倫理與教師個(gè)體道德辨析

趙 敏

(華南師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，廣東 廣州 510006)

作為觀念形態(tài)的社會(huì)現(xiàn)象, 教師制度倫理與教師個(gè)體道德是教師倫理道德建設(shè)的兩種表現(xiàn)形態(tài)。教師制度倫理和教師個(gè)體道德在主體、對(duì)象、目的、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面呈現(xiàn)出明顯的差異性；教師制度倫理與教師個(gè)體道德的關(guān)聯(lián)性和互動(dòng)性表現(xiàn)為教師個(gè)體道德與教師制度倫理互相影響、互為基礎(chǔ)和前提；但教師制度倫理對(duì)教師個(gè)體道德具有優(yōu)先性。

教師制度倫理；教師個(gè)體道德；差異性；互動(dòng)性；優(yōu)先性

社會(huì)倫理道德作為觀念形態(tài)的社會(huì)現(xiàn)象,有制度倫理和個(gè)體道德兩種存在形態(tài)。制度倫理屬于社會(huì)倫理中的公共倫理，側(cè)重于從制度方面解決社會(huì)生活中群體之間的交往的倫理問題，表現(xiàn)為制定、完善并執(zhí)行各種符合社會(huì)倫理要求的規(guī)則?！皞€(gè)體道德以個(gè)體的行為、修養(yǎng)為研究對(duì)象，考察其中的道德內(nèi)涵?！盵1]個(gè)體道德側(cè)重于從單個(gè)人的交往方面解決社會(huì)生活中的人際關(guān)系的倫理問題，表現(xiàn)為通過(guò)宣傳教育和輿論引導(dǎo)等形式促使個(gè)體自身強(qiáng)化道德自律意識(shí)，規(guī)范行為方式。具體到教育領(lǐng)域，教師制度倫理是指教師制度的道德實(shí)現(xiàn)和合道德性。它直面教師制度的合理性、正當(dāng)性與善的問題的研究；它凝聚了對(duì)教師制度包含什么樣的價(jià)值的追問和依據(jù)什么樣的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)教師制度兩個(gè)方面的內(nèi)容。而教師個(gè)體道德則是教師個(gè)人實(shí)際所具有的道德或品行。

一、教師制度倫理與教師個(gè)體道德 的差異性

教師制度倫理和教師個(gè)體道德的差異性表現(xiàn)在主體、對(duì)象、目的、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面[2]103-104。

(一)主體不同

教師制度倫理依附于制度而存在，其主體是一種體制，有著它內(nèi)在的發(fā)展變化規(guī)律，有不依賴于人而運(yùn)作的一面，它一經(jīng)產(chǎn)生，就可能離開人，甚至成為人的對(duì)立物。而道德必須依附于個(gè)人，并通過(guò)個(gè)人的行為活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)。因而，教師個(gè)體道德的主體是單個(gè)人，教師個(gè)體道德依附于教師個(gè)體而存在，依人而轉(zhuǎn)移。

(二)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不同

教師制度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)首要的是公正。教師制度是公共理性建構(gòu)的結(jié)果，教師制度倫理評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)是教育活動(dòng)所帶來(lái)的公共利益，準(zhǔn)確地說(shuō)，教師制度倫理評(píng)價(jià)是由學(xué)生的發(fā)展等價(jià)值訴求而引發(fā)的教師的發(fā)展，教師的需要、愿望和利益等問題，而非某個(gè)教師的利益和需要。教師制度倫理評(píng)價(jià)的主要方面是：教師制度倫理實(shí)際上在禁止什么、保衛(wèi)什么？實(shí)際指向和體現(xiàn)了什么價(jià)值？教師制度倫理的功能發(fā)揮了沒有？實(shí)際作用有多大？而教師個(gè)體道德的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是教師的善良意志和崇高品德。

(三)約束方式與依靠力量不同

教師制度的實(shí)施是依靠學(xué)校組織的一套行政機(jī)器來(lái)運(yùn)作的，是強(qiáng)制性的，因而附著于教師制度規(guī)則中的制度倫理也具有了其相關(guān)屬性，即普遍有效性、硬性和剛性等等。教師制度雖然是教師作為主體實(shí)踐的產(chǎn)物，但不是個(gè)別人的意志與動(dòng)機(jī)，它糅合了多種人的動(dòng)機(jī)與利益，是“多種合力的產(chǎn)物”，是學(xué)校組織內(nèi)外多個(gè)相關(guān)群體合力的結(jié)果。教師制度一旦形成，就具有非人格化的特征，不以某一個(gè)人的意志為轉(zhuǎn)移，不為教師個(gè)體的偏好所左右，相反對(duì)教師個(gè)體的偏好、價(jià)值追求起著校正作用，并試圖把許多教師個(gè)體的價(jià)值和追求納入到一個(gè)統(tǒng)一的學(xué)校組織秩序之中。因而，它對(duì)受教師制度普遍約束的任何主體都發(fā)揮作用，一視同仁，不因主體而異。教師制度的強(qiáng)制性說(shuō)明了其制度倫理作為學(xué)校組織內(nèi)的公共倫理，具有了一定意義上的他律性質(zhì)。

而教師個(gè)體道德則是教師對(duì)某種倫理精神和價(jià)值意義自覺體認(rèn)后形成的，是通過(guò)自我約束機(jī)制實(shí)現(xiàn)的。個(gè)體道德的形成主要是通過(guò)接受輿論宣傳和文化熏陶等，啟發(fā)人的良知，使其自覺地執(zhí)行義務(wù)?！暗赖伦鳛槿说闹腔鄞嬖诜绞?，內(nèi)在地包含著人的自覺規(guī)范約束性。這就是康德的意志自由，就是孔子的從心所欲不逾矩?！盵3]81道德具有人格化的特征，與個(gè)人的道德認(rèn)知水平和心理狀態(tài)、個(gè)人的情感因素有密切的關(guān)系。由于德性是內(nèi)在于個(gè)人心中的，作為個(gè)人自身的品質(zhì)，德性內(nèi)在地要求個(gè)人做或不做某種行為。個(gè)人具有什么樣的德性，就會(huì)表現(xiàn)出什么樣的外在行為。因此，個(gè)人的行動(dòng)更主要的是取決于個(gè)人的自覺自愿，即個(gè)人的“自律精神”，馬克思說(shuō)過(guò)“道德的基礎(chǔ)是人類精神的自律”[4]15。沒有自覺與自愿，個(gè)體的行為活動(dòng)就只可能是偶然的或被強(qiáng)制的行為。雖然這種不自覺或不自愿的行為，有可能在表面上與德性要求相一致，但由于不是出自個(gè)人的自律精神，所以也不同于真正的德行。

對(duì)個(gè)人行為的道德評(píng)價(jià)更多的具有主觀情感因素。由于個(gè)體道德的實(shí)際作用幅度是以個(gè)人活動(dòng)的范圍為中心點(diǎn)，由近及遠(yuǎn)、由親及疏地向外推廣，個(gè)人道德實(shí)際發(fā)揮作用的大小，一方面因人而異，取決于個(gè)人行為活動(dòng)的范圍，另一方面其作用的幅度是有限度的，實(shí)際受其行為影響的人總是少數(shù)的。因此，個(gè)體道德具有自律性、內(nèi)在性、幅度的有限性、軟性和易變性等特點(diǎn)[5]35。

(四)價(jià)值訴求不盡相同

有學(xué)者提出，制度倫理論域中，“制度的價(jià)值取向是公平與正義，制度的權(quán)利表達(dá)是自由與平等、制度的管理形式是民主與法治，制度的倫理底線是信用與公正”[1]。教師制度訴求的價(jià)值體系是最基本的，盡管它含有應(yīng)然性價(jià)值，但這種應(yīng)然性價(jià)值是以實(shí)然性價(jià)值為基礎(chǔ)的，它并不是以制度的各項(xiàng)規(guī)則形式直接表現(xiàn)出來(lái)，而是作為制度的價(jià)值目標(biāo)存在著，它起著一種方向性的引導(dǎo)作用。作為各種力量交互影響、各種利益相對(duì)平衡結(jié)果的制度，其價(jià)值體系是以最基本的人道價(jià)值為出發(fā)點(diǎn)，它更具有現(xiàn)實(shí)性。這種現(xiàn)實(shí)性就是現(xiàn)代社會(huì)中的人性及人作為主體所具有的主體性。正是制度訴求的價(jià)值的現(xiàn)實(shí)性特征，制度倫理可以說(shuō)是“最低限度的道德”。而教師個(gè)體道德中的德性原則與一般的個(gè)體道德原則一樣，總是以應(yīng)然性的價(jià)值“指令”把個(gè)體的生活引向理想的層次，如道德的崇高性、純正性，生活的幸福，高尚的精神追求等等。德性原則所具有的理想性和超前性特征，使它成為更高層次意義上的價(jià)值追求。由此，我們總是把仁愛、勇敢、勤勞、大公無(wú)私等等歸之于個(gè)體道德原則的范圍，而把生命原則、平等原則和自由原則歸于制度的價(jià)值追求范圍[5]35-36。

二、教師制度倫理與教師個(gè)體道德 的關(guān)聯(lián)性和互動(dòng)性

教師個(gè)體道德與教師制度倫理是互相影響、互為基礎(chǔ)和前提的。黑格爾在《法哲學(xué)原理》中提出了他的三段論法，而“黑格爾的邏輯與歷史確實(shí)存在著某種一致，歷史的進(jìn)程幾乎總是這樣：首先是一些偉大的、富于生命力的觀念在個(gè)別具有原創(chuàng)力的心靈里明確起來(lái)，形成原則或體系，然后這些原則逐漸進(jìn)入許多人的心靈，成為他們的執(zhí)著而強(qiáng)烈的意愿，最后，這些原則就通過(guò)他們的行為外化為客觀存在的東西，外化為制度、法律、國(guó)家、教會(huì)等等具有現(xiàn)實(shí)性的東西。沒有這種外在的制度化，沒有這種‘道成肉身’，哪怕是真正崇高的東西，也難于在即便是少數(shù)人那里長(zhǎng)久地堅(jiān)持(雖然這種堅(jiān)持決不會(huì)失去意義)。尤其是在社會(huì)領(lǐng)域內(nèi)，正義的觀念和原則必須化為現(xiàn)實(shí)力量才有意義，生命和權(quán)利必須有切實(shí)的基本制度作為保障才不會(huì)流于空談?！盵6]57黑格爾一方面明確地劃分開個(gè)人道德與社會(huì)倫理，充分展示出國(guó)家、社會(huì)基本結(jié)構(gòu)對(duì)于人的重大意義；另一方面，又展現(xiàn)了制度倫理與個(gè)體道德的關(guān)聯(lián)性和互動(dòng)性，為我們分析教師制度倫理和教師個(gè)體道德的關(guān)聯(lián)性和互動(dòng)性提供了思考和研究的方向[2]105-109。

首先，教師個(gè)體道德的培育是教師制度倫理建設(shè)和實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。教師個(gè)體道德建設(shè)通過(guò)理想信念和共同價(jià)值觀的塑造，“使工作要求內(nèi)化為教師的行為動(dòng)機(jī)和自覺的行動(dòng)……使教師在內(nèi)在德性的驅(qū)使下，自覺自愿地?fù)?dān)負(fù)起教書育人的職責(zé)；把履行國(guó)家和集體提出的道德規(guī)范作為不可推卸的道德義務(wù)”[7]。沒有教師個(gè)體道德，教師制度倫理就會(huì)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。

教師制度必須要與教師相結(jié)合，不予執(zhí)行，或不嚴(yán)格執(zhí)行，或故意歪曲利用，教師制度就失去了其存在的意義。因此，教師制度再完善，或者即使具有強(qiáng)制力的教師制度如《教師法》，也需要由教師來(lái)執(zhí)行，特別是需要具有良好的個(gè)人道德品質(zhì)修養(yǎng)的教師來(lái)執(zhí)行，以維護(hù)教師制度的嚴(yán)肅性和權(quán)威性，以便使教師制度能夠真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用。而且教師制度本身也不可能是完美無(wú)缺的，它存在著某些模糊的地方，它是在實(shí)踐中不斷完善的。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，還存在許多教師制度不能發(fā)揮作用的場(chǎng)合和時(shí)段。正如麥金太爾所說(shuō)：“在這些情形下，現(xiàn)存的法律不能提供任何清楚的答案，或者，也許根本就沒有任何答案。在這些境況中，法官也缺少規(guī)則，也必須運(yùn)用理智，如同立法者當(dāng)初一樣。法官這種行動(dòng)所涉入的領(lǐng)域，就是亞里士多德稱之為‘公平合理’的領(lǐng)域，即合乎理性的領(lǐng)域——盡管不是由規(guī)則支配的——判斷領(lǐng)域?！薄耙虼耍俏环ü僭谒緹o(wú)法遵循和應(yīng)用由立法者提供的規(guī)則之情況下，就只能以某種方式超出已有的規(guī)則……這不僅是為了正義，也是為了把各種美德充分地具體實(shí)例化?！盵8]170-171*麥金太爾強(qiáng)調(diào)，亞里士多德的公平合理，從詞源的角度解釋，“仿佛把它作為善的一個(gè)同義詞來(lái)使用?！边@里，麥金太爾關(guān)注的是個(gè)體道德，即德性所起的作用，它是制度倫理所不能替代的。德性是個(gè)體的能動(dòng)品質(zhì)，這種品質(zhì)使得個(gè)體能夠自主地選擇或做出正確的行為，即使在制度倫理不能發(fā)揮作用的地方，德性也可能引導(dǎo)個(gè)體自主的尋求和實(shí)現(xiàn)應(yīng)有的道德價(jià)值。德性的這種超越性使它成為較之于制度倫理更為高級(jí)的價(jià)值原則，可以使人上升到更高的道德境界，更有利于制度的改造，使之朝著人的自由全面發(fā)展的方面進(jìn)步。更為重要的是，只要人還沒有形成內(nèi)在的德性，還沒有成為真正的自由的道德主體，制度倫理就是不完全的，因?yàn)橹贫鹊暮侠硇允菍?duì)于人而言的，人的主體地位，要求從制度倫理走向個(gè)體道德。忽視或否定個(gè)體道德的作用，主體就會(huì)純?nèi)粸橥庠诘膹?qiáng)制所拘役；不重視個(gè)體道德的建設(shè)，人的發(fā)展就是片面和被動(dòng)的[5]40-41。因此，教師制度倫理是需要教師去實(shí)現(xiàn)和完善的，教師個(gè)體道德對(duì)教師制度倫理的建設(shè)和實(shí)現(xiàn)具有不可低估的作用。

其次，教師制度倫理以其內(nèi)含的倫理精神，并以一種社會(huì)存在影響著教師個(gè)人德性。制度是人們實(shí)踐的產(chǎn)物，它一經(jīng)產(chǎn)生就成為制約人們進(jìn)一步活動(dòng)的客觀歷史條件，成為社會(huì)環(huán)境的組成部分。教師個(gè)體道德的形成是通過(guò)道德內(nèi)化來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而教師道德內(nèi)化的過(guò)程是社會(huì)與教師個(gè)體互動(dòng)的過(guò)程。德國(guó)的霍曼和布羅莫德里斯曾經(jīng)分析了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的合理性與個(gè)體道德行為之間的關(guān)系。為了說(shuō)明問題，他們提出了游戲規(guī)則和游戲特征理論。游戲規(guī)則(即經(jīng)濟(jì)制度安排)是指經(jīng)濟(jì)主體活動(dòng)的外圍條件，它為經(jīng)濟(jì)主體規(guī)定行為方式，指導(dǎo)他可做什么，不可做什么；它規(guī)定競(jìng)爭(zhēng)者的起跑線。游戲特征是指經(jīng)濟(jì)主體在事先規(guī)定好的范圍條件內(nèi)的可能的戰(zhàn)略或計(jì)劃，顯然，一切戰(zhàn)略都是在規(guī)定的游戲規(guī)則之內(nèi)實(shí)施的。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的結(jié)構(gòu)中，個(gè)體的行為不能說(shuō)是善還是惡，而只能說(shuō)是適應(yīng)還是不適應(yīng)市場(chǎng)。如果某種經(jīng)濟(jì)行為被證明是不道德的，因?yàn)槭袌?chǎng)逼迫經(jīng)濟(jì)主體這么做，那就不是游戲特征的問題，而是游戲規(guī)則的問題。每個(gè)經(jīng)濟(jì)主體的道德義務(wù)就在于積極參加經(jīng)濟(jì)制度與規(guī)則的改革。因此，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的倫理是對(duì)所有市場(chǎng)參加者都有約束力的外圍條件中起重要作用的因素，而不等同于對(duì)個(gè)體的道德行為的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)?；袈热说姆治稣f(shuō)明，個(gè)人道德行為的選擇受到制度的影響和約束；制度倫理所蘊(yùn)含的倫理精神影響和限制著個(gè)人道德行為。

馬克思主義經(jīng)典研究者在談?wù)摰赖聲r(shí)，總是將個(gè)人當(dāng)作處于各種社會(huì)關(guān)系、社會(huì)制度約束之中的社會(huì)人，認(rèn)為個(gè)人道德受范圍更大、影響也更廣的社會(huì)倫理的制約，而社會(huì)倫理則以社會(huì)基本制度和具體制度的道德性為核心。馬克思在《資本論》里把對(duì)資本家的道德批判與整個(gè)資本主義制度結(jié)合起來(lái)，把資本家理解為資本的人格化，并始終把資本的社會(huì)關(guān)系理解為批判的主要指向。他認(rèn)為資本家的產(chǎn)生是各種制度運(yùn)作的歷史結(jié)果，資本家個(gè)體行為的道德與不道德是由其所生活的社會(huì)環(huán)境(社會(huì)制度)來(lái)決定的。從這個(gè)角度看，制度倫理相對(duì)于個(gè)體道德更具有決定性的意義。也就是說(shuō)個(gè)體德性的培養(yǎng)，道德人格的發(fā)展沒有一定的制度倫理作保障，自身就可能枯萎，更談不上提升和發(fā)展了。

三、教師制度倫理的優(yōu)先性

教師制度倫理對(duì)教師個(gè)體道德的優(yōu)先性是指我們?cè)诳紤]如何提升教師的個(gè)體道德時(shí)必須先考慮教師制度的倫理建設(shè)。具體來(lái)說(shuō)，這種優(yōu)先性表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面[2]109-111：

首先，教師制度倫理的優(yōu)先性是指教師制度倫理規(guī)定的道德目標(biāo)是最起碼的、最基本的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。“這種優(yōu)先性決非是像黑格爾所指出的國(guó)家倫理高于個(gè)人道德，凌駕于個(gè)人道德，個(gè)人道德只是向它奔赴的一條途徑，一個(gè)環(huán)節(jié)，一種手段”[6]58。真正能夠發(fā)揮作用的教師制度倫理總是現(xiàn)實(shí)的、具體的、緊扣當(dāng)下社會(huì)實(shí)踐的。而教師個(gè)體道德具有超脫性，當(dāng)它作為教師純粹的個(gè)人心性修養(yǎng)時(shí),它并不以追求功利為目的,而旨在尋求某種精神慰藉。教師制度倫理是“一座大廈”的“堅(jiān)固的基礎(chǔ)”，雖然“真正燦爛壯觀的部分還是在它的上層”，但“我們可以說(shuō)，基礎(chǔ)是很重要的，是需要優(yōu)先考慮的”[6]58。在現(xiàn)實(shí)中，發(fā)生在個(gè)別教師身上的種種師德失范行為和事例，如“范跑跑”、“楊不管”事件，使人們感到“建立基礎(chǔ)的，以社會(huì)調(diào)控和他律約束為實(shí)現(xiàn)機(jī)制的師德底線倫理，顯得更為需要和迫切”[9]。

其次，教師制度倫理的優(yōu)先性是指教師對(duì)教師制度的道德評(píng)價(jià)和選擇優(yōu)先于對(duì)個(gè)人的道德評(píng)價(jià)和選擇。羅爾斯認(rèn)為在原初狀態(tài)中的人們將會(huì)首先選擇制度本身的倫理原則，然后才會(huì)是個(gè)人道德。人是生活在制度中的，如果制度不合理，那么個(gè)體的道德行為就不可能起到多大的社會(huì)作用，而只能作為獨(dú)善其身的手段。反之，如果制度是合理的，那么即使某些個(gè)體的行為不道德，它對(duì)社會(huì)的危害也會(huì)受到抑制。個(gè)體道德強(qiáng)調(diào)的是主體應(yīng)當(dāng)這樣，應(yīng)當(dāng)那樣，但是人們通常會(huì)說(shuō)：我們知道應(yīng)當(dāng)這樣做，但我們無(wú)法這樣做。須知能夠是應(yīng)當(dāng)?shù)谋匾獥l件和前提。制度的合理性決定著個(gè)體行為的道德性。制度倫理比個(gè)體道德更重要?！耙?yàn)閭€(gè)人的基本權(quán)利和義務(wù)的分配與社會(huì)利益的分享取決于制度的正義與否，它決定人們的社會(huì)前景，決定人們的最初機(jī)會(huì)或出發(fā)點(diǎn)，而這一點(diǎn)對(duì)人的生存和發(fā)展的影響十分深刻廣泛且自始至終。更重要的是，這種深刻和影響又是個(gè)人無(wú)法選擇和逃避的”[5]84。我們?cè)谧穯柸藗兊男袨槭欠穹系赖轮?，首先要問?gòu)成我們生活環(huán)境的制度安排是否符合正義。正如羅爾斯所說(shuō)，如果個(gè)人負(fù)有支持制度的義務(wù)，那么制度必須首先是正義的或接近正義的。

教師個(gè)體道德的存在與發(fā)展是以教師制度倫理為基本的前提條件，是建立在教師制度倫理的基礎(chǔ)上的。過(guò)度強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體道德的作用，忽視教師制度倫理，就容易把教師個(gè)體道德中的價(jià)值原則運(yùn)用到教師制度中來(lái)，從而使教師制度與教師道德均受到損害。因此，我們必須明確地把教師制度倫理與教師制度中規(guī)定的教師個(gè)人道德區(qū)分開來(lái)，不能讓教師制度中的教師道德取代了教師制度倫理。我們還必須充分地認(rèn)識(shí)到在教師制度倫理與教師個(gè)體道德的關(guān)系中，教師制度倫理處于優(yōu)先地位，并對(duì)教師個(gè)體道德具有決定性的意義?？档略?jīng)說(shuō)過(guò)：道德并不能產(chǎn)生良好的國(guó)家體制，相反，良好的國(guó)家體制導(dǎo)致人類道德的改進(jìn)。

再次，教師制度倫理的優(yōu)先性還指教師制度的倫理原則決定教師個(gè)體道德原則的選擇。羅爾斯說(shuō)：“一個(gè)人的職責(zé)和義務(wù)預(yù)先假定了一種對(duì)制度的道德觀，因此，在對(duì)個(gè)人的要求能夠提出之前，必須確定正義制度的內(nèi)容。這就是說(shuō)，在大多數(shù)情況里，有關(guān)職責(zé)和義務(wù)的原則應(yīng)當(dāng)在對(duì)于社會(huì)基本結(jié)構(gòu)的原則確定之后再確定”[10]110。 羅爾斯認(rèn)為，有關(guān)制度的價(jià)值原則的選擇比有關(guān)個(gè)人義務(wù)的道德選擇占有優(yōu)先的地位。一個(gè)社會(huì)必須先選擇用于制度的價(jià)值原則，然后才能選擇用于個(gè)人的道德準(zhǔn)則——義務(wù)和責(zé)任等等。因?yàn)橛嘘P(guān)個(gè)人的義務(wù)和職責(zé)的確定必須以制度倫理為前提，同時(shí)，有關(guān)個(gè)人職責(zé)和義務(wù)的解釋都明顯地要涉及到制度的道德，要以制度的正義為前提或包括對(duì)正義制度的支持。在追問教師的個(gè)人行為和私人交往是否合乎道德之前，首先要追問我們的教師制度是否合乎正義，對(duì)教師制度的道德評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)優(yōu)先于對(duì)教師個(gè)人的道德評(píng)價(jià)，相應(yīng)地，有關(guān)教師制度正義的道德選擇比有關(guān)教師個(gè)人義務(wù)的道德選擇也應(yīng)占有更優(yōu)先的地位，這也是教師制度原則對(duì)個(gè)人原則的優(yōu)先性所決定的。

最后，教師制度倫理的優(yōu)先性是指教師制度倫理所蘊(yùn)含的公正或正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，是要優(yōu)先于其他社會(huì)價(jià)值(如效率、和諧)而被人們考慮的。這是指社會(huì)觀方面的正義優(yōu)先性，是指正義優(yōu)先于“好”，優(yōu)先于功利。羅爾斯在《正義論》中首先回答了這樣一個(gè)問題：為什么要把社會(huì)結(jié)構(gòu)作為正義的主題？他認(rèn)為“社會(huì)基本結(jié)構(gòu)之所以是正義的主要問題，是因?yàn)樗挠绊懯稚羁滩⒆允贾两K……這種基本結(jié)構(gòu)包含著不同的社會(huì)地位，生于不同地位的人們有著不同的生活前景，這些前景部分是由政治體制和經(jīng)濟(jì)、社會(huì)條件決定的。”它們“確定著人們的權(quán)利和義務(wù)，影響著他們的生活前景即他們可能希望達(dá)到的狀態(tài)和成就?！盵10]5

當(dāng)然，教師制度倫理相對(duì)于教師個(gè)體道德具有優(yōu)先性并不是說(shuō)依靠教師制度的約束就可以解決教師的所有道德問題，教師德性水平也能通過(guò)教師制度的強(qiáng)制性約束來(lái)提高。教師個(gè)體道德的超越性和相對(duì)獨(dú)立性特征說(shuō)明，教師個(gè)體道德具有教師制度倫理所沒有的強(qiáng)大魅力。教師制度倫理要被教師所接受并執(zhí)行，就必須“符合教師存在和發(fā)展的規(guī)律，表現(xiàn)既基于人性又超越人性的文明特征”[9]，達(dá)到“實(shí)質(zhì)合理性與形式合理性的和諧統(tǒng)一”[11]，這對(duì)教師制度倫理的建設(shè)提出了更高的要求。正如康德所強(qiáng)調(diào)的一樣，德性給人以力量。在西方現(xiàn)代社會(huì)，法律作為主導(dǎo)的規(guī)范形態(tài)其地位上升了，而德性的地位則隨之下降。社會(huì)在重視制度、制度倫理建設(shè)的同時(shí)卻忽視了個(gè)體道德的建設(shè)，從而帶來(lái)了諸多嚴(yán)重的社會(huì)問題。按照麥金太爾的分析，規(guī)則的概念已經(jīng)取得了一種新的中心地位，而與之相對(duì)的德性概念則變成了邊緣性概念。麥金太爾所極力推崇的西方古代社會(huì)的道德傳統(tǒng)因?yàn)槿狈ΜF(xiàn)實(shí)的根基而不能與現(xiàn)代社會(huì)融合，不能成為拯治西方社會(huì)個(gè)人價(jià)值信仰危機(jī)的道德處方。我們應(yīng)當(dāng)吸取西方的前車之鑒，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)道德的揚(yáng)棄。在我國(guó)教師制度的現(xiàn)代化構(gòu)建中并不非要以德性的邊緣化為代價(jià)，我們可以在變革、創(chuàng)新教師制度的同時(shí)，重視教師制度倫理的建設(shè)；在重視教師制度倫理建設(shè)的同時(shí)，從傳統(tǒng)的道德文化中吸收德性的精華，在嶄新的教師制度倫理基礎(chǔ)上，重塑教師個(gè)體道德。

[1] 張永奇.制度倫理研究述評(píng)：論域聚焦到范式轉(zhuǎn)換[J].馬克思主義哲學(xué)論叢，2015(2)：215-218.

[2] 趙敏.教師制度倫理研究[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2016.

[3] 高兆明.倫理學(xué)理論與方法[M].北京：人民出版社，2005.

[4] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.

[5] 施惠玲.制度倫理研究論綱[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2003 .

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[7] 趙敏．近30年來(lái)我國(guó)師德建設(shè)倫理學(xué)思想的沖突與交融[J]．教育研究，2011(2)：87-91.

[8] 麥金太爾.誰(shuí)之正義？何種合理性？[M].北京：當(dāng)代中國(guó)出版社，1996.

[9] 趙敏. 師德建設(shè)的倫理學(xué)困境與出路[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2013(2)：40-43.

[10] 約翰·羅爾斯.正義論[M].何懷宏，何包鋼，廖申白，譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1988.

[11] 趙敏.論教師管理制度的雙重合理性[J].教育理論與實(shí)踐，2008(11)：58.

(責(zé)任編輯：張建蓉)

The Discrimination of Institutional Ethic andIndividual Morality of Teachers

ZHAO Min

(School of Public Administration, South China Normal University, Guangzhou，Guangdong 510006，China)

Institutional ethic and individual morality, as two social phenomena in the form of ideology, are also two manifestation forms of the construction of teachers' ethic and morality. For one thing, they differ obviously in their subjects, objects, value demands, evaluation criteria and so on. For another, they also associate and interact in that they are affected by and based on each other.However, the institutional ethic of teachers should be prior to teachers' individual morality.

institutional ethics of teachers; individual morality of teachers; difference; interaction; priority

2016-11-27

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目(BFA160036)。

趙敏，女，華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

G410

A

1006-4702(2017)01-0025-06