吳 喆 何善亮

(1. 南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇 南京 210097； 2. 南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

物理教學(xué)的“情境化”“去情境化”與“再情境化”

吳 喆1何善亮2

(1. 南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇 南京 210097； 2. 南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

情境教學(xué)至少應(yīng)該包括3個環(huán)節(jié),即情境化、去情境化與再情境化.“情境化”是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;“去情境化”是從具體情境中分離概括化的知識,發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維;“再情境化”是將知識運(yùn)用到新的情境,培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力.情境化、去情境化與再情境化3者相輔相成,教學(xué)中只有處理好3者之間的相互關(guān)系,才能更好地促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維的發(fā)展和有效提升學(xué)生解決問題的能力.

中學(xué)物理教學(xué);情境化;去情境化;再情境化

近年來,情境教學(xué)在實(shí)踐中廣受中小學(xué)教師的歡迎,并發(fā)表了一定數(shù)量的相關(guān)研究成果.然而,筆者查閱眾多文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn),不少一線教師對于情境教學(xué)的理解都存在一個誤區(qū),多數(shù)教師普遍認(rèn)為情境教學(xué)就是在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一個“情境”即可.但是,創(chuàng)設(shè)情境其實(shí)只不過是情境教學(xué)的一個起始環(huán)節(jié),完整的情境教學(xué)至少應(yīng)該包括3部分,即情境化、去情境化與再情境化.物理教學(xué)應(yīng)該是從情境中來,再到情境中去.

1 “情境化”旨在幫助學(xué)生形成感性認(rèn)識,為知識的意義建構(gòu)做好充分準(zhǔn)備

“情境”是情境教學(xué)理論中的核心概念.在一些英文研究文獻(xiàn)中,人們通常使用“situated”和“situation”兩個詞表示“情境”.“situated”的中文解釋是: ① 位于……的,② 處于……境地的;“situation”的中文解釋主要是:① (建筑物)的位置、地點(diǎn),② 情況、處境、狀態(tài),③ 形勢、局面和環(huán)境.[1]情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,人類的一切活動都根植于他們所處的社會文化情境中,因此所有的學(xué)習(xí)都發(fā)生在情境中.學(xué)校中的教學(xué)活動也屬于人類活動的一部分,因此,從某種意義上來說,一切的教學(xué)活動都是情境教學(xué).而目前國內(nèi)所提及的情境教學(xué)更應(yīng)該稱之為“條件性情境教學(xué)”(為配合國內(nèi)研究表述,下文依舊采用情境教學(xué)一詞).條件性情境是高度基于學(xué)校和課堂的,是指為了達(dá)到學(xué)習(xí)的某種目標(biāo),采用人為方式(包括信息技術(shù)手段)創(chuàng)設(shè)并優(yōu)化的支撐性情境,是區(qū)別于日常情境的一種教學(xué)情境.[2]情境教學(xué)的“情境化”就是指創(chuàng)設(shè)“條件性情境”,幫助學(xué)生形成感性認(rèn)識.根據(jù)皮亞杰(Jean Piaget)的認(rèn)知發(fā)展階段理論,中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平處于具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段的過渡階段.處于這一階段的學(xué)生,他們能夠理解并解決簡單的抽象問題,但對于從未接觸過的概念仍需要一定的感性認(rèn)知來支撐,尤其是對于像物理學(xué)科這樣抽象程度較高的學(xué)科.所以在教學(xué)中就需要“情境”的支撐,來使學(xué)生獲得關(guān)于未知內(nèi)容的感性認(rèn)識.

1.1 創(chuàng)設(shè)情境的意義

在教學(xué)中之所以強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)情境的重要性,是因?yàn)樵谇榫辰虒W(xué)中,情境的運(yùn)用有區(qū)別于其他教學(xué)方式的優(yōu)越性.具體體現(xiàn)在以下3方面.

1.1.1 激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

從學(xué)習(xí)心理的角度來說,學(xué)習(xí)興趣是一種內(nèi)部動機(jī),而學(xué)習(xí)動機(jī)是引起并維持學(xué)習(xí)活動的一個重要的內(nèi)部啟動機(jī)制,它可以使個體的學(xué)習(xí)行為朝向具體目標(biāo),并提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率.教師有目的地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣.例如,在講“自由落體運(yùn)動”一節(jié)中,教師可以先問學(xué)生“羽毛和錢幣在同一高度處,同時(shí)下落,哪一個物體先落地”.根據(jù)已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn),學(xué)生們一般都會回答“錢幣先落地”.隨后教師演示牛頓管的實(shí)驗(yàn),可以明顯地觀察到兩種物體同時(shí)落地.這一現(xiàn)象與學(xué)生們已有的認(rèn)知形成了強(qiáng)烈的沖突,此時(shí)學(xué)生們會非常好奇為什么會出現(xiàn)這樣的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象,從而激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,促使學(xué)習(xí)的發(fā)生.

1.1.2 提供感性經(jīng)驗(yàn)

張巨青教授在他的辯證邏輯中提到“概念是在感性認(rèn)知基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,不經(jīng)過感性認(rèn)知階段,就不會在人腦中形成概念”.[3]感性認(rèn)識是發(fā)展理性認(rèn)識的基礎(chǔ),在教學(xué)中教師要注意學(xué)生感性認(rèn)識的發(fā)展,而一個良好的教學(xué)情境則可以給學(xué)生提供感性的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn),為知識的建構(gòu)做好準(zhǔn)備.例如,在“流體壓強(qiáng)與流速的關(guān)系”一節(jié)中,在講到“飛機(jī)出廠前要在風(fēng)洞中進(jìn)行測試,此時(shí)流動的空氣給機(jī)翼一個向上的力”時(shí),由于多數(shù)學(xué)生沒有見過飛機(jī)在風(fēng)洞中進(jìn)行測驗(yàn)的畫面,缺乏這一方面的感性認(rèn)識,很難在頭腦中想象這一情境.這時(shí)教師可以創(chuàng)設(shè)一個實(shí)驗(yàn)情境,模擬飛機(jī)的風(fēng)洞實(shí)驗(yàn),實(shí)驗(yàn)情境將實(shí)驗(yàn)過程和實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象直觀地呈現(xiàn)給學(xué)生,為學(xué)生提供了直觀的視覺感受,有助于學(xué)生在頭腦中形成感性認(rèn)識,幫助學(xué)生理解抽象知識.

1.1.3 還原知識情境

知識是人對事物屬性與聯(lián)系的能動反映,是通過人與客觀事物的相互作用而形成的.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,知識并不是一套獨(dú)立于情境之外的符號,而是存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中的,是不可能脫離實(shí)際情境而抽象存在的,即知識是情境化的知識,一切知識均來源于情境.在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境能夠更好地幫助學(xué)生理解知識的來源.例如,在“杠桿”一節(jié)中,教師可以提供給學(xué)生一些生活中常見的例子,例如用羊角錘拔釘子,用指甲刀剪指甲等,從而引出杠桿的概念.情境中的例子均來自于日常生活.通過這樣一個生活情境,教師可以給學(xué)生滲透“任何物理知識都是從實(shí)際的情境中抽象概括出來的”思想,幫助學(xué)生建立物理知識與生活的聯(lián)系.

1.2創(chuàng)設(shè)情境的途徑

在課堂中創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境,有利于學(xué)生形象思維的形成,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,喚起學(xué)習(xí)情感,改善學(xué)習(xí)效果.但是,情境的創(chuàng)設(shè)并不是隨意的,情境的創(chuàng)設(shè)要緊扣教學(xué)主題,情境要能夠包含和體現(xiàn)教學(xué)重點(diǎn),且情境的創(chuàng)設(shè)要包含一定的問題,能夠有效地引發(fā)學(xué)生思考.從情境的形式來分類,可以分為問題情境、生活情境、實(shí)驗(yàn)情境、圖文情境、媒體情境、探究教學(xué)情境等,那么在情境教學(xué)中應(yīng)該如何創(chuàng)設(shè)情境呢?下面介紹3種最常用的情境的創(chuàng)設(shè)方法.[4]

1.2.1 創(chuàng)設(shè)問題情境

“學(xué)起于思,思源于疑”,學(xué)生的思維活動起源于問題,教師可以利用問題來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境.例如,在講“密度”一課時(shí),教師可以提出問題“木頭和鐵哪一個更重”引發(fā)學(xué)生思考.有些學(xué)生可能會根據(jù)日常的生活經(jīng)驗(yàn)回答“鐵更重”,由于問題中并未給出兩種物質(zhì)的體積多少,所以顯然這一答案是不正確的.此時(shí)教師可以繼續(xù)問“那么一枚鐵釘難道會比一艘木船更重嗎”,答案顯然是不會.此時(shí)學(xué)生會意識到自己沒有控制變量,想到這一點(diǎn)后,教師就可以很自然地引入密度的概念,此時(shí)更有利于學(xué)生把握密度概念的內(nèi)涵.教師利用由問題所引起的認(rèn)知沖突,幫助學(xué)生將錯誤的或不完善的概念轉(zhuǎn)化為科學(xué)的全面的概念.

1.2.2 創(chuàng)設(shè)生活情境

“大自然,從表面上看它似乎和教育沒有什么關(guān)系,但是在本質(zhì)上,卻是所有教育的源頭”.[5]大自然可以說是內(nèi)容最豐富的教育資源,物理知識也蘊(yùn)藏于豐富的自然現(xiàn)象中.教師可以通過介紹自然現(xiàn)象或生活經(jīng)驗(yàn)等來創(chuàng)設(shè)生活情境.例如,在講“熔化和凝固”一節(jié)時(shí),教師可以通過“雪前暖,雪后寒”這一生活經(jīng)驗(yàn)激發(fā)學(xué)生的疑問來創(chuàng)設(shè)生活情境,利用生活經(jīng)驗(yàn)幫助學(xué)生理解“凝固放熱,熔化吸熱”的能量變化.

1.2.3 創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情境

學(xué)界流傳這樣一句話,“I hear and I forget, I see and I remember, I do and I understand.”強(qiáng)調(diào)了動手做的重要性,而且物理本身就是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科,所以物理實(shí)驗(yàn)在物理教學(xué)中的意義不言而喻,物理實(shí)驗(yàn)同樣可以用來創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情境.例如,在講“大氣壓強(qiáng)”一節(jié)時(shí),教師可以通過演示覆杯實(shí)驗(yàn)來創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情境,用實(shí)驗(yàn)來吸引學(xué)生的注意力,用意想不到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣.如果條件允許,教師可以為學(xué)生提供器材,讓他們親自動手操作.學(xué)生在實(shí)驗(yàn)的過程中可能會出現(xiàn)各種問題,教師可以通過指導(dǎo)提高學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?在不影響正常教學(xué)任務(wù)的前提下,甚至可以讓學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)成功與否與什么因素有關(guān),培養(yǎng)學(xué)生的探究能力,增強(qiáng)課堂參與感.

2 “去情境化”重視從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的飛躍,使學(xué)生獲得一般化的抽象知識

在情境中學(xué)習(xí)固然可以幫助學(xué)生形成形象的思維和感性的認(rèn)識,幫助他們建構(gòu)知識的意義,但是在人類認(rèn)知的歷史長河中,積淀了人類無數(shù)的智慧,這些繁復(fù)的知識僅靠學(xué)生自己在情境中建構(gòu)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的.教學(xué)的主要任務(wù)是為了使學(xué)生獲得大量的間接知識,幫助學(xué)生筑起知識的大廈,使其獲得大量的抽象概括的一般化知識和思維方法,形成知識的體系.所以,在情境教學(xué)中我們既要為學(xué)生呈現(xiàn)一定的具體情境,又要幫助他們脫離情境,建構(gòu)一般化的知識.這就需要教師進(jìn)行情境教學(xué)中的第2個環(huán)節(jié)——“去情境化”.

為了實(shí)現(xiàn)“去情境化”教學(xué),首先我們要明確“去情境化”的定義.筆者查閱眾多文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn),關(guān)于“去情境化”一詞的理解不盡相同,但大致可分為以下兩種: (1) 知識是從具體情境中分離出來的,可以反映情境的本質(zhì),因此對知識的學(xué)習(xí)便可獨(dú)立于情境之外.但這卻割裂了抽象的科學(xué)知識與具體生活情境之間的聯(lián)系,因此基于此種理解的“去情境化”在眾多文獻(xiàn)中是被批判的一詞. (2) “去情境化”是指將知識從具體的情境中分離抽象出來,從而超越情境,成為概括性的知識.它是相對于創(chuàng)設(shè)情境來說的,是情境教學(xué)中的一個環(huán)節(jié).從兩種對于“去情境化”的理解,我們可以明顯地看出兩者思想上的不同,前者強(qiáng)調(diào)的是獨(dú)立于情境之外,后者強(qiáng)調(diào)的是在情境之中.本文對于“去情境化”的理解采用的是后者的思想.

2.1 “去情境化”的意義

“去情境化”是認(rèn)識從感性到理性的一個過程,是有效教學(xué)的關(guān)鍵所在,在情境教學(xué)中具有重要的意義.在去情境的過程中,學(xué)生的科學(xué)知識,科學(xué)方法以及科學(xué)思維都能夠得到不同程度的發(fā)展.

2.1.1 科學(xué)知識學(xué)習(xí)

知識蘊(yùn)含于情境之中,通過一定的科學(xué)方法,將科學(xué)知識從情境中分離出來傳授給學(xué)生,促進(jìn)了學(xué)生科學(xué)知識的學(xué)習(xí),豐富了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu),使學(xué)生形成更豐富、系統(tǒng)的知識體系.科學(xué)知識的豐富與發(fā)展是學(xué)生在“去情境化”過程中最基本的發(fā)展.

2.1.2 科學(xué)方法學(xué)習(xí)

在知識的“去情境化”過程中,教師選用合適的教學(xué)策略,提出問題并解決問題,學(xué)生在解決問題的過程中,獲得解決問題的方法,建構(gòu)物理模型,促進(jìn)了學(xué)生科學(xué)方法的學(xué)習(xí).這些方法不僅可以幫助學(xué)生解決同類問題,還可以作為解決其他問題的認(rèn)知基礎(chǔ),有利于知識的遷移.學(xué)生科學(xué)方法的發(fā)展是“去情境化”過程中最關(guān)鍵的發(fā)展.

2.1.3 科學(xué)思維學(xué)習(xí)

在“去情境化”的過程中,學(xué)生對現(xiàn)象的認(rèn)識經(jīng)歷從具體到抽象.在這一過程中必然伴隨著學(xué)生思維的變化,學(xué)生的思維從形象思維發(fā)展到抽象思維.“去情境化”的過程是學(xué)生思維發(fā)展的第一次飛躍.學(xué)生科學(xué)思維的發(fā)展是“去情境化”過程中最高層次的發(fā)展.

2.2 “去情境化”的途徑

“去情境化”是為了將具體知識從情境中分離出來,使學(xué)生獲得一般化的知識.在教學(xué)實(shí)踐中,如何實(shí)現(xiàn)“去情境化”呢?教師應(yīng)如何幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“去情境化”?基于學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的研究發(fā)現(xiàn),以下策略有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)“去情境化”.

2.2.1 對比變異策略

近年來變異理論(Variation Theory)逐漸進(jìn)入人們的視野.變異理論是瑞典哥德堡大學(xué)馬飛龍(Ference Marton)教授提出的一種關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的理論.變異理論的觀點(diǎn)認(rèn)為“學(xué)習(xí)離不開對事物差異的感知”,即如果世界上只有白色,那么人們將無法辨別出白色的屬性,只有與其他顏色進(jìn)行對比,人們才能從眾多顏色中概括出白色的本質(zhì)屬性.變異理論的4種范式分別是“對比”、“類和”、“分離”和“融合”.其中,對比變異策略是最基本的也是最重要的,它是其他幾種策略的基礎(chǔ).對比變異策略的實(shí)質(zhì)是關(guān)注差異,即改變事物某一維度上的非本質(zhì)特征,簡單地說就是同中求變.[6]在情境中合理地運(yùn)用對比變異的策略可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“去情境化”.

2.2.2 抽象與概括策略

抽象與概括是指從具體共同性的事物中揭示其本質(zhì)意義的兩種思維活動.抽象是指抽取客觀事物的一般的、本質(zhì)的屬性的思維方法;概括是指把抽象出來的個別事物的本質(zhì)屬性連接起來,推及到其他同類事物上去,從而歸結(jié)全類事物的共性的思維方法.教師可以通過指導(dǎo)使學(xué)生從情境中抽象概括出合理的科學(xué)的知識、方法、規(guī)律、概念等,完成教學(xué)的“去情境化”.

2.2.3 猜想假設(shè)與驗(yàn)證策略

一個良好的情境中必然包含著科學(xué)事實(shí),它可以作為教學(xué)的先行組織者引導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué).[7]學(xué)生對于情境中科學(xué)事實(shí)的認(rèn)識還停留在經(jīng)驗(yàn)層面,“去情境化”的目的就是使學(xué)生對于科學(xué)事實(shí)的認(rèn)識從經(jīng)驗(yàn)層面上升到理論層面.科學(xué)理論創(chuàng)立的途徑有多種,其中一種就是對科學(xué)事實(shí)進(jìn)行合理的猜想,形成科學(xué)的假設(shè)并驗(yàn)證假設(shè).“去情境化”的過程也是科學(xué)理論形成的過程,在情境教學(xué)中對情境進(jìn)行合理的猜想假設(shè)并驗(yàn)證假設(shè)也可以完成教學(xué)的“去情境化”.

例如,某特級教師在“牛頓第二定律”一節(jié)課中,就運(yùn)用了“去情境化”的教學(xué)策略,使學(xué)生從情境中脫離出來,概括出一般化的知識.在教學(xué)的開始,該教師播放了一段她在街頭采訪貨車司機(jī)的視頻,其內(nèi)容轉(zhuǎn)述如下.

師:我能耽誤你幾分鐘嗎?關(guān)于汽車啟動方面我想問你幾個問題.

司:可以.

師:在你的貨車經(jīng)過紅綠燈的時(shí)候,貨車空載和滿載的時(shí)候,在啟動方面你感覺有什么不同嗎?

司:如果是滿載的話啟動要慢一點(diǎn),空車的話要快很多.

師:那您有沒有開小轎車的經(jīng)驗(yàn)?

司:有的.

師:那您開過同種型號不同排量的車嗎?

司:我們公司還有兩輛奧迪,那個排量大的在啟動的時(shí)候要快一些,排量小的啟動的時(shí)候就要慢一些.

視頻播放完畢,教師對學(xué)生進(jìn)行提問,引導(dǎo)學(xué)生得出“加速度與力和物體質(zhì)量有關(guān)系,且對于相同質(zhì)量的物體,力越大加速度越大;在相同作用力的情況下,物體質(zhì)量越大加速度越小”的結(jié)論.學(xué)生從教師與貨車司機(jī)的對話中抽象出力(汽車排量的大小)、質(zhì)量(滿載與空載)、加速度(汽車啟動快慢)的概念,并概括出3者之間的定性關(guān)系.然而要理解力、物體質(zhì)量與加速度3者之間的關(guān)系,學(xué)生就要有如下的經(jīng)驗(yàn)： 當(dāng)力的大小不變時(shí),物體質(zhì)量越大,加速度越小(空車啟動得快,滿載啟動得慢);當(dāng)物體質(zhì)量不變時(shí),力越大,加速度越大(同種型號的車,排量大的啟動得快).有了這樣的經(jīng)驗(yàn),學(xué)生才能清楚地意識到3者之間存在著一種定性的關(guān)系.有了這樣的基礎(chǔ),教師引導(dǎo)學(xué)生猜想3者之間存在著何種定量關(guān)系,并通過實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證,至此完成全部的“去情境化”.這里值得注意的是,該教學(xué)案例中,綜合運(yùn)用了以上3種“去情境化”的策略,而在實(shí)際的教學(xué)中教師不一定要全部運(yùn)用以上策略,教師可根據(jù)自己的教學(xué)需要適當(dāng)?shù)剡x用合適的策略.由該教學(xué)案例我們也可以看出,對于同一情境可以運(yùn)用不止一種策略,同時(shí),同一種策略也不僅僅適用于一種教學(xué)情境.

3 “再情境化”旨在思維中把握具體化的抽象知識,以培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力

學(xué)生解決問題的能力是知識應(yīng)用能力的更高進(jìn)階,在本質(zhì)上可以看成是一種學(xué)習(xí)遷移能力.對此,19世紀(jì)末20世紀(jì)初的桑代克(E.L.Thorndike)和伍德沃斯(R.S.Woodworth)提出相同要素說,后來被伍德沃斯修改為共同成分說.他們認(rèn)為,只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移情境存在共同成分時(shí),一種學(xué)習(xí)才能影響另一種學(xué)習(xí),即產(chǎn)生遷移.[8]對教育者來說,創(chuàng)設(shè)這些條件性情境的目的,也是希望使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容情境化,或者期望學(xué)生在校內(nèi)遇到的問題和參與的實(shí)踐與今后校外所遇到的情境一致,從而將知識遷移到新的情境中,更好地解決新情境下的問題.[2]此時(shí),情境教學(xué)中的“再情境化”就凸顯出了其促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的重要意義.“再情境化”通過創(chuàng)設(shè)與原始情境相似的情境,幫助學(xué)生將所學(xué)的知識遷移到新的情境,解決新的問題,加深學(xué)生對知識的理解和運(yùn)用能力,培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力.“再情境化”是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)遷移能力的有效途徑.

3.1 “再情境化”的意義

“再情境化”中的情境與“情境化”中的情境既有聯(lián)系又有區(qū)別,“再情境化”中的情境依然可以選用“情境化”時(shí)的類型,甚至可以用同一情境,但此時(shí)情境的作用卻是區(qū)別于“情境化”中的情境,具體表現(xiàn)為以下兩方面.

3.1.1 發(fā)展學(xué)生的物理思維

概念反映事物的本質(zhì),總是要經(jīng)過從具體到抽象,再從抽象到具體的過程.黑格爾將概念分為“抽象概念”和“具體概念”.“抽象概念”是指僅憑思想的分析作用或抽象作用而舉出具體事物的一些特性,是認(rèn)識從具體到抽象的過程;“具體概念”是能夠反映事物的具體多樣性的概念,是經(jīng)過具體到抽象的過程之后,再由抽象上升到具體的流動的過程中產(chǎn)生的,是認(rèn)識從抽象到具體的過程.[3]而其他諸如物理規(guī)律、物理問題解決等均是在概念的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的.概念既是思維的“起點(diǎn)”與“細(xì)胞”,又是一切認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與總和.思維的發(fā)展過程與概念的發(fā)展過程類似,都是從具體到抽象再到具體的過程.“情境化”到“去情境化”的過程是思維由具體到抽象的過程,“再情境化”則是思維由抽象再到具體的過程.“情境化”中的具體是指現(xiàn)實(shí)中的具體,“再情境化”中的具體是指思維中的具體,即在思維中把握客觀具體對象的各個方面的本質(zhì)以及它們的內(nèi)在聯(lián)系和相互作用.這是學(xué)生思維發(fā)展的又一次飛躍.

3.1.2 提升學(xué)生的物理能力

情境以一種強(qiáng)有力的方式影響著學(xué)習(xí)及其遷移.學(xué)習(xí)遷移是解決問題、創(chuàng)造思維以及一些高級心理加工過程、發(fā)明和藝術(shù)創(chuàng)造等所必需的核心能力.有研究表明,遷移更多地由學(xué)生當(dāng)前所處的情境引發(fā),而不是學(xué)生自發(fā)完成的過程.[2]所以,通過再情境的過程,為學(xué)生創(chuàng)造一個與原始情境相似的新的問題解決情境,不但可以使學(xué)生的一般知識與技能得到遷移,更重要的是在新的情境中通過對問題的分析,學(xué)生解決具體問題的經(jīng)驗(yàn)和策略日趨豐富,在新情境中解決問題的能力也會有所提高.同時(shí),透過真實(shí)的情境,教師通過適當(dāng)?shù)膯l(fā)與引導(dǎo),建立生活與物理之間的聯(lián)系,可以加強(qiáng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力.

3.2 “再情境化”的途徑

與“情境化”類似,“再情境化”同樣是通過創(chuàng)設(shè)情境來幫助學(xué)生學(xué)習(xí),但此時(shí)情境的創(chuàng)設(shè)卻又區(qū)別于“情境化”,此時(shí)情境創(chuàng)設(shè)的目的是為了發(fā)展學(xué)生更高階的解決問題的能力,因此情境也必須具有更高的綜合性.下面以上文中提到的3種情境為例具體分析.

3.2.1 創(chuàng)設(shè)問題情境

“再情境化”的問題情境中,問題應(yīng)更注重于應(yīng)用,設(shè)置的問題綜合性也應(yīng)該更強(qiáng).例如,在教師講授過“密度”一課后,可以告知學(xué)生空氣的密度,讓學(xué)生估算教室內(nèi)空氣的質(zhì)量.因?yàn)樵擃}目中并沒有告知學(xué)生教室的體積,學(xué)生只能根據(jù)經(jīng)驗(yàn)估算教室的長、寬、高,從而估算出教室的體積,再利用所學(xué)公式進(jìn)行計(jì)算.所以這道題目不僅考查了學(xué)生對知識的掌握程度,強(qiáng)化了對知識的運(yùn)用能力,還考查了學(xué)生對于實(shí)際生活的觀察能力,可以說與“情境化”環(huán)節(jié)中的情境相比具有更高的綜合性.

3.2.2 創(chuàng)設(shè)生活情境

與“情境化”中生活情境的激發(fā)學(xué)生疑問的作用不同,此時(shí)對于生活情境的運(yùn)用側(cè)重于解釋生活現(xiàn)象,處理生活問題,將物理知識運(yùn)用于生活情境中,培養(yǎng)學(xué)生的解決問題和解釋現(xiàn)象的能力.例如,在講“汽化和液化”一節(jié)后,教師可以提供給學(xué)生這樣一個生活情境“在發(fā)燒時(shí),人們通過用酒精擦拭身體來降溫,請解釋其中的物理原理”.此時(shí)的生活情境,注重對于生活經(jīng)驗(yàn)的解釋,同時(shí)也為學(xué)生處理生活問題提供了科學(xué)的經(jīng)驗(yàn).

3.2.3 創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情境

此時(shí)的實(shí)驗(yàn)不再以演示實(shí)驗(yàn)為主,而是讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)內(nèi)容自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn),真正做到學(xué)以致用.例如,在講“大氣壓強(qiáng)”一節(jié)后,教師可以給學(xué)生提供以下器材“帶掛鉤的吸盤、彈簧測力計(jì)、光滑的玻璃板”讓學(xué)生根據(jù)自己學(xué)過的知識,設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn),估算大氣壓強(qiáng)的大小.通過自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn),讓學(xué)生將學(xué)到的知識應(yīng)用到實(shí)際,鞏固所學(xué)知識的同時(shí)提升他們的思維能力,通過實(shí)驗(yàn)操作,提高學(xué)生的動手能力,從整體上提高學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?

4 結(jié)束語

情境教學(xué)中包含情境化、去情境化與再情境化3個環(huán)節(jié).在“情境化”中創(chuàng)設(shè)情境,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,為“去情境化”中分離概括化的具體知識做準(zhǔn)備,同時(shí)又是“再情境化”中相似情境的先行組織者.3個環(huán)節(jié)相輔相成,共同構(gòu)成情境教學(xué).在教學(xué)過程中不可忽視或弱化其中任何一個環(huán)節(jié),也不能割裂3者之間的聯(lián)系,只有同時(shí)重視3方面在教學(xué)中的運(yùn)用,才能夠使情境教學(xué)的教學(xué)效果達(dá)到最大化,實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生思維能力,促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的教學(xué)目的,產(chǎn)生高效的物理課堂.

1 陸谷孫. 英漢大詞典[M]. 上海： 上海譯文出版社, 1993：1746.

2 王文靜. 情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)[M]. 重慶： 西南師范大學(xué)出版社, 2005：45.

3 張巨青. 辯證邏輯[M]. 長春： 吉林人民出版社, 1982：53.

4 王海琴. 初中物理課堂情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)與實(shí)踐[D]. 南京師范大學(xué), 2008：24.

5 赫伯特·斯賓塞. 斯賓塞的快樂教育[M]. 北京： 中國婦女出版社, 2015：87.

6 陳紅兵. 探索學(xué)習(xí)的必要條件——變異理論發(fā)展的新動態(tài)[J]. 課程·教材·教法, 2014(6):110-115.

7 高文. 情境認(rèn)知中情境與內(nèi)容的作用——試論情境認(rèn)知的理論基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)之一[J].全球教育展望, 1997(4):15-18.

8 皮連生. 教育心理學(xué)(第3版)[M]. 上海： 上海教育出版社, 2004：269.

本文為江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度重點(diǎn)資助課題“中小學(xué)STEM教育中學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的研究”(編號B-a/2016/01/06)研究成果．

2017-03-27)