楊 佳 伶

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

獨(dú)立人格培養(yǎng)的理想與現(xiàn)實(shí)途徑
——《愛彌兒》中教師引導(dǎo)與生活教育芻論

楊 佳 伶

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

盧梭的《愛彌兒》中闡述的自然教育體現(xiàn)了對(duì)兒童自然發(fā)展規(guī)律的重視，體育、智育、德育等幾個(gè)方面的教育理念與具體方法對(duì)獨(dú)立人格的培養(yǎng)有著重要意義。而著作的附錄則從愛彌兒的角度體現(xiàn)了生活教育的重要作用——促進(jìn)獨(dú)立人格的養(yǎng)成與完善。教師引導(dǎo)和生活教育在學(xué)生獨(dú)立人格的養(yǎng)成過程中分別起著初期引導(dǎo)和后期完善深化作用，二者相輔相成。當(dāng)代教育中教師應(yīng)當(dāng)注重興趣培養(yǎng)、知識(shí)獲取過程以及價(jià)值觀培養(yǎng)等方面，結(jié)合生活教育來培養(yǎng)人格獨(dú)立、思想自由的人才。

獨(dú)立人格；《愛彌兒》；教師引導(dǎo)；生活教育

隨著國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)加劇和中國(guó)現(xiàn)代化社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)新時(shí)期人才所需的素質(zhì)有了新的認(rèn)識(shí)與期待。其中，塑造與現(xiàn)代社會(huì)相適應(yīng)的現(xiàn)代人格已成為社會(huì)主義現(xiàn)代化和人的全面發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。雖然培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立個(gè)性是許多教育界學(xué)者乃至一線教育工作者強(qiáng)調(diào)的教育目標(biāo)，但反思實(shí)際教育教學(xué)，學(xué)生的獨(dú)立人格培養(yǎng)面臨許多困境，也存在一些不足。同時(shí)，由于國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，社會(huì)對(duì)具有獨(dú)立人格的創(chuàng)新人才的需求與日俱增。內(nèi)部反思與外部推力都指向了教育中具有重要意義的獨(dú)立人格培養(yǎng)。

早在18世紀(jì)，法國(guó)大革命思想先驅(qū)盧梭(Jean Jacques Rousseau)便在其著作《愛彌兒》中以小說體形式，從體、智、德幾個(gè)方面，以情景假設(shè)詳細(xì)介紹了相關(guān)的教育方法，關(guān)注于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力，教育學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能，學(xué)會(huì)動(dòng)手動(dòng)腦，學(xué)會(huì)生存生活，其自然教育理念蘊(yùn)含著追求精神自由和人格獨(dú)立的教育思想。德國(guó)哲學(xué)家康德說“盧梭發(fā)現(xiàn)了人的內(nèi)在本性”，我國(guó)經(jīng)學(xué)家劉師培引用盧梭思想中的“原人平等”的學(xué)說，宣稱“吾人確信人類有三大權(quán)：一曰平等權(quán)；二曰獨(dú)立權(quán)；三曰自由權(quán)”，這體現(xiàn)在人格上便是人格的平等、獨(dú)立和自由。[1]10我國(guó)有研究者認(rèn)為盧梭的《愛彌兒》體現(xiàn)了盧梭的政治人格思想，其內(nèi)核包括崇尚自由、追求權(quán)利平等、擁有美德、完善理性。[1]16而按照盧梭的思想，自然狀態(tài)下的人應(yīng)該是不存在所謂的政治人格的，因此它更多蘊(yùn)含的是人的獨(dú)立人格，因此有學(xué)者在研究盧梭的教育思想對(duì)素質(zhì)教育的影響時(shí)，提出《愛彌兒》中的教育思想揭示了應(yīng)培養(yǎng)兒童“穩(wěn)定向上的情感力量，堅(jiān)強(qiáng)恒久的意志力量，鮮明獨(dú)特的人格力量”[2]。

盧梭的教育思想在批判吸收前人思想觀點(diǎn)和自身博采眾長(zhǎng)、學(xué)識(shí)淵博的基礎(chǔ)上逐步形成，他的思想中關(guān)于獨(dú)立人格的思想要素也在不同程度上隱隱出現(xiàn)，尤其在我們分析構(gòu)建盧梭思想中孕育出的人時(shí)不能忽視，而這也可以為當(dāng)代我國(guó)的相關(guān)教育理論和實(shí)踐探索提供有價(jià)值的方向引導(dǎo)和思考框架。

一、《愛彌兒》內(nèi)容概要及對(duì)獨(dú)立人格培養(yǎng)的關(guān)照

盧梭的教育理論強(qiáng)調(diào)人性解放，在《愛彌兒》中更是開宗明義地否定了以成人能力和需要為標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)教育，主張教育應(yīng)“歸于自然”，培養(yǎng)自由、獨(dú)立的新人。盧梭用虛擬的主人公愛彌兒從出生到成人的教育經(jīng)歷，提出了在孩子的不同年齡對(duì)其先后進(jìn)行體育教育、感觀教育、知識(shí)教育、道德教育和愛情教育的教育原則和方法，在其所倡導(dǎo)的理想教育形態(tài)中，或明示或暗含的對(duì)青少年獨(dú)立人格的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)引起我們的注意。

該書前四卷指出了當(dāng)時(shí)男子教育的荒謬，提出了自然主義改革方案。自然教育的目的是培養(yǎng)自然人，主張自然人要學(xué)會(huì)平等自由博愛，有獨(dú)立精神。自然教育要求教育內(nèi)容、方法以及兒童生活和學(xué)習(xí)的環(huán)境都必須適應(yīng)兒童身心自然發(fā)展的進(jìn)程。他根據(jù)兒童年齡發(fā)展的自然進(jìn)程和各階段發(fā)展的身心特點(diǎn)，規(guī)定了教育的內(nèi)容和方法。第一階段是從出生到兩歲的嬰兒期，教育的基本任務(wù)是嬰兒的身體的保健和養(yǎng)護(hù)。第二階段是兩歲到12歲的兒童期，教育最重要的任務(wù)是發(fā)展兒童的外部感覺器官，使其獲得豐富的感覺經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)繼續(xù)進(jìn)行體育鍛煉，保持身體健康強(qiáng)壯。并且盧梭在這一部分還提出了有關(guān)發(fā)展兒童感官感覺的諸多具體見解。第三階段是從12歲至15歲的少年期，此時(shí)孩子的身體已經(jīng)變得強(qiáng)壯，感官發(fā)展良好并有強(qiáng)烈的好奇心。盧梭認(rèn)為此時(shí)愛彌兒應(yīng)該學(xué)習(xí)知識(shí)，但是作為老師他會(huì)對(duì)孩子所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行嚴(yán)格的選擇，即要其學(xué)習(xí)有用處的、真正有益于幸福的知識(shí)，并且是這個(gè)年齡的兒童能夠理解的知識(shí)。第四階段是從15歲到成年的青年期，在這個(gè)階段必須施以道德教育，主要是培養(yǎng)起善良的感情和意志，核心為博愛。而這種教育不能通過說教，而是通過對(duì)社會(huì)的觀察體認(rèn)來實(shí)現(xiàn)。通過一系列的教育到20歲時(shí)成長(zhǎng)為身體健壯心智發(fā)達(dá)、人格獨(dú)立、富有愛心的自然人。在第五卷中論述了愛彌兒未婚妻蘇菲的教育，集中闡述了關(guān)于女子教育的思想，其目標(biāo)是培養(yǎng)賢妻良母。

盧梭說，我們想取得的不是知識(shí)，而是判斷的能力。盧梭反對(duì)用書本知識(shí)來束縛兒童的頭腦，主張教學(xué)的基本任務(wù)在于啟發(fā)學(xué)生思考，發(fā)展兒童獲得知識(shí)的能力，培養(yǎng)學(xué)生的求知欲、好奇心和學(xué)習(xí)的興趣。而這樣以自然發(fā)展的兒童為主體的教育培養(yǎng)的正是有獨(dú)立意識(shí)和自由思想的人。

另一方面，在許多人沉浸于《愛彌兒》所描繪教育之美好與浪漫時(shí)，盧梭卻用了一篇附錄透露出其對(duì)教育思考的理性審慎。附錄更多描述的是愛彌兒脫離了教師指導(dǎo)的社會(huì)生活，通過愛彌兒遭遇的厄運(yùn)與慘境向我們展示了生活的復(fù)雜性、緊張性與多樣性，與正文一到四卷中教師塑造下的理想教育環(huán)境形成鮮明對(duì)比。

《愛彌兒》的附錄乃是愛彌兒命運(yùn)的延續(xù)，更準(zhǔn)確地說，是愛彌兒命運(yùn)的真正開始。此前，愛彌兒的生活是在老師的教導(dǎo)之下，師者，乃是生活之已經(jīng)經(jīng)歷者，這就意味著，愛彌兒處在一種保護(hù)之中。保護(hù)，是使之隔絕外來傷害，但問題是，這傷害是否是我們周遭生活的固有物？盧梭顯然意識(shí)到了這一點(diǎn)，所以，他要將愛彌兒投放到真實(shí)的生活中加以錘煉。盧梭的做法不無裨益：生活總歸是要實(shí)踐的，獨(dú)立人格的擁有必經(jīng)實(shí)踐的磨難。至此，愛彌兒才開始獨(dú)自面對(duì)生活，但很快，社會(huì)生活的浪濤便急速?zèng)_潰了原本外表脆弱的堤岸，愛彌兒在此遭遇了盧梭在第一論和第二論里所嚴(yán)厲批判的社會(huì)生活的種種罪惡：“我對(duì)一切人都沒有那么迷戀了，我對(duì)一切人的愛都冷淡了，我信口開河地空談感情和道德而不談?wù)胬砹?。我成了一個(gè)缺乏溫情的風(fēng)流紳士，成了一個(gè)缺乏美德的禁欲者，一個(gè)作傻事的智者”[3]821，而愛彌兒的妻子也未能堅(jiān)守盧梭所期待的女性的天職。盧梭似乎在以一種反諷的手法反襯著社會(huì)生活的不堪之處，以至于接受過自然教育的愛彌兒都未能幸免。

在抵抗生活的苦難現(xiàn)實(shí)的心理沖突和矛盾中，愛彌兒接受的是現(xiàn)實(shí)的生活教育，他需要認(rèn)真地了解現(xiàn)實(shí)世界，嚴(yán)肅地思考俗世生活，并完整地考量自己的生活與在教師那兒獲得的教育所要完善之處，從而在實(shí)踐中完善其人格。“盧梭以前的教育更像是種子，只有歷經(jīng)社會(huì)生活的刺激方能成長(zhǎng)為堅(jiān)實(shí)的篤信?！盵4]所以，當(dāng)愛彌兒親身體驗(yàn)社會(huì)生活之后，他才

重拾老師以前的教導(dǎo)：“更要緊的是懂得怎樣生活”[3]864。這既是對(duì)《愛彌兒》中理想化的教師教育的補(bǔ)充，也是對(duì)獨(dú)立人格的考驗(yàn)。從這個(gè)角度上講，生活教育對(duì)獨(dú)立人格養(yǎng)成所起的是推進(jìn)和完善作用。

在這里，我們或許可以體悟到隱藏在《愛彌兒》中的信息:學(xué)生獨(dú)立人格的養(yǎng)成過程中教師和生活教育不可或缺，二者相輔相成。唯有如此，對(duì)于探索獨(dú)立人格的培養(yǎng)，《愛彌兒》中的教育才能成為一種值得去發(fā)現(xiàn)的教育，才成為一種配得上追尋的教育。

二、獨(dú)立人格內(nèi)涵及其重要性

廣義的人格亦稱個(gè)性，指?jìng)€(gè)人的一些意識(shí)傾向和各種穩(wěn)定而獨(dú)特的心理特征的總和[5]。人格(個(gè)性)是在先天生理素質(zhì)基礎(chǔ)上，通過后天環(huán)境、教育的影響而形成和發(fā)展起來的。所謂“獨(dú)立”，是指“單獨(dú)地站立或者指關(guān)系上不依附不隸屬，個(gè)體依靠自己的力量去做某事”。心理學(xué)上定義，“獨(dú)立人格就是指學(xué)生個(gè)體能夠?qū)γ媾R的實(shí)際問題獨(dú)立思考、做出判斷和采取行動(dòng)；獨(dú)立人格是個(gè)體依賴自身的需要、知覺、預(yù)見、經(jīng)驗(yàn)和判斷來進(jìn)行反應(yīng)或活動(dòng)，而不為環(huán)境或他人的影響所左右，其人格便是獨(dú)立的。”[6]517它要求個(gè)體擺脫外部環(huán)境的制約，在社會(huì)活動(dòng)中既不迷信精神權(quán)威，也不依附任何政治力量，在真理追求中依據(jù)自己的價(jià)值觀和對(duì)事物的理性認(rèn)識(shí)進(jìn)行獨(dú)立思考和判斷。因此可以說，有著獨(dú)立人格的個(gè)體即有獨(dú)立的意識(shí)和自由的思想?；诖?，在現(xiàn)實(shí)生活中獨(dú)立型人格個(gè)體往往擁有較高的社會(huì)參與意識(shí)和較強(qiáng)的自我情緒控制能力，能夠更好地適應(yīng)環(huán)境并獨(dú)立地處理好各種紛繁復(fù)雜的關(guān)系問題。

獨(dú)立人格的培養(yǎng)和塑造之所以成為當(dāng)代教育的重要目標(biāo)之一，成為深化我國(guó)教育體制改革過程中不容忽視的內(nèi)容，在于其不僅有利于青少年精神和思想的健康發(fā)展和競(jìng)爭(zhēng)力的培養(yǎng)，并且有利于我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的進(jìn)一步推進(jìn)。

首先，獨(dú)立人格的培養(yǎng)有利于人的思想獨(dú)立和精神自由，盡可能少地受世俗偏見影響而保持自己的思維或有自己的創(chuàng)建。在盧梭的教育設(shè)想中，愛彌兒是在他的教育下免于受人們偏見影響而保持了理性的獨(dú)立人格的。正如愛彌兒的“自述”：“我學(xué)會(huì)了如何才能頭腦清醒地判斷我周圍的事物，判斷我應(yīng)當(dāng)從我周圍事物中取得什么樂趣；我是根據(jù)又真實(shí)又簡(jiǎn)明的原理去判斷的，權(quán)威和他人的議論是不能改變我的看法的。”[7]103這是愛彌兒在真理追求中具有獨(dú)立判斷能力的體現(xiàn)，是獨(dú)立人格的彰顯，正是這種獨(dú)立思想幫助他在遭到妻子蘇菲背叛后排除世俗偏見，對(duì)人性進(jìn)行理性的思考和深入的剖析，保持自己獨(dú)立的認(rèn)識(shí)，以悲憫而寬容的心容納他人的錯(cuò)誤，同時(shí)也使自己得到精神的救贖。

綜上所述：在減速制動(dòng)過程中，在流體阻力及陣列本身的慣性等作用影響下，陣列A與陣列B、信號(hào)發(fā)射氣槍與信號(hào)接收分支陣列A均逐漸靠近；母艦減速緩和了陣列變形狀態(tài)的間距變化；若減速制動(dòng)過程中加速度過大，會(huì)導(dǎo)致陣列自身的擺動(dòng)加劇從而使得分支陣列難以保持平衡。因此,在減速制動(dòng)過程中陣列A、陣列B無法繼續(xù)保持平行前進(jìn)。

其次，由于獨(dú)立人格的養(yǎng)成對(duì)人的思想和行為可以產(chǎn)生明顯而關(guān)鍵的影響，從而在很大程度上體現(xiàn)了人的競(jìng)爭(zhēng)力強(qiáng)弱，影響其發(fā)展的可能空間。哈佛大學(xué)教育學(xué)博士、教育改革研究專家托尼·瓦格納將具備批判性思考與解決問題的能力、主動(dòng)進(jìn)取與開創(chuàng)精神等七大綜合素質(zhì)作為21世紀(jì)新時(shí)代對(duì)人才的要求，而這些素質(zhì)的培養(yǎng)與獨(dú)立人格的養(yǎng)成是分不開的。在日益多樣化復(fù)雜化的社會(huì)中，必須要有獨(dú)立自主的認(rèn)識(shí)和判斷能力，這已經(jīng)成為當(dāng)代青年立足于社會(huì)、增強(qiáng)自身競(jìng)爭(zhēng)力的素養(yǎng)要求，而這些能力素養(yǎng)是建立在獨(dú)立人格之上的。

再次，人的獨(dú)立人格培養(yǎng)是社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程中必需的教育發(fā)展側(cè)重點(diǎn)。1996年,聯(lián)合國(guó)教科文組織部21世紀(jì)委員會(huì)發(fā)布德洛爾報(bào)告《學(xué)習(xí):內(nèi)在的財(cái)富》,強(qiáng)調(diào)要學(xué)會(huì)生存，有獨(dú)立的認(rèn)識(shí)和判斷能力，我國(guó)教育也開始關(guān)注培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和獨(dú)立個(gè)性的社會(huì)主義現(xiàn)代化需要的各類人才。公民獨(dú)立人格的最終確立是我國(guó)現(xiàn)代化的一個(gè)基本向度，因此也是我國(guó)當(dāng)代教育培養(yǎng)人的終極目標(biāo)之一。

總之，獨(dú)立人格的培養(yǎng)既是個(gè)人個(gè)性解放、首創(chuàng)精神彰顯和思想自由發(fā)展的前提，是個(gè)體獲得更好的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的基礎(chǔ)，同時(shí)也是國(guó)家和社會(huì)建設(shè)發(fā)展中創(chuàng)新人才身心素質(zhì)培養(yǎng)的重點(diǎn)。而在《愛彌兒》中，獨(dú)立人格的培養(yǎng)主要以兩種方式進(jìn)行，一是長(zhǎng)輩(主要是教師)的啟發(fā)引導(dǎo)式教育，另一種即是來自社會(huì)生活的錘煉與考驗(yàn)。

三、《愛彌兒》中教師對(duì)青少年獨(dú)立人格的理想化培養(yǎng)

盧梭的《愛彌兒》中體現(xiàn)的教師培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格的教育理念和方法，以學(xué)生的理解、自主探索和教師啟發(fā)引導(dǎo)為核心，充分尊重兒童在各個(gè)階段的思想特征。他主張以學(xué)生自身的理解為前提進(jìn)行知識(shí)的探索，教師以共同體驗(yàn)的伙伴角色參與活動(dòng)，在體質(zhì)鍛煉、知識(shí)探索和道德培養(yǎng)中只起啟發(fā)和協(xié)助作用，而這種充分尊重學(xué)生主體性的教育為愛彌兒獨(dú)立人格的養(yǎng)成奠定了基礎(chǔ)。

第一，在孩子早期的身體素質(zhì)訓(xùn)練和行為習(xí)慣培養(yǎng)中，教師應(yīng)當(dāng)注意尊重孩子的意志，使之從幼年時(shí)期能即感知自己的需要和自己行為的后果，從而初步為獨(dú)立人格培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。盧梭希望幼年孩子的自由只受到他們體力柔弱的限制，當(dāng)孩子產(chǎn)生需要的時(shí)候“要使他從事物而不從人的任性去認(rèn)識(shí)這種需要；要使他了解，使他行動(dòng)受到拘束的，是他的體力而不是別人的權(quán)威?！盵7]817盧梭是反對(duì)用權(quán)威去命令兒童的，即使是對(duì)孩子的錯(cuò)誤行為加以懲罰時(shí)，目的也應(yīng)當(dāng)是“使他們覺得這些懲罰正是他們不良行為的自然后果。”[7]120使孩子們?cè)谶@種充足的自由中可能會(huì)受更多傷，盧梭也不主張對(duì)兒童行動(dòng)進(jìn)行過多的人為限制而使他們“常常感到別扭，處處受到拘束”。[7]80這種“遵循自然”的教育實(shí)際上讓孩子遵循自己的意志去表達(dá)和滿足自己需要，同時(shí)自然的結(jié)果又讓他們反思，給予他們對(duì)自己行為進(jìn)行調(diào)整的機(jī)會(huì)，這也是獨(dú)立人格培養(yǎng)在早期“體育”方面的奠基。

第二，在智育中教師應(yīng)當(dāng)注重知識(shí)的生成過程和學(xué)生獨(dú)立實(shí)踐能力的培養(yǎng)，尊重學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，從而在知識(shí)探索和獲得的過程中實(shí)現(xiàn)獨(dú)立人格的培養(yǎng)。教師以適合學(xué)生年齡階段的各種實(shí)物示范或語言引導(dǎo)去啟發(fā)學(xué)生探索，讓學(xué)生獨(dú)立體驗(yàn)或與教師共同體驗(yàn)來研究某個(gè)現(xiàn)象中所蘊(yùn)含的知識(shí)，這往往比口頭的說教更讓人能夠理解并影響深刻。

“為了使一個(gè)青年能夠成為明智的人，就必須培養(yǎng)他有自己的看法，而不是硬要他采取我們的看法?！盵7]275盧梭反對(duì)用成人的理解和觀念去向兒童解釋知識(shí)，比如在教愛彌兒地理時(shí)，盧梭認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從實(shí)景環(huán)境中用淺顯的語言引發(fā)愛彌兒對(duì)太陽東升西落的思考，盧梭希望愛彌兒“對(duì)那個(gè)真理花幾天的心思，把它弄個(gè)明白”[7]242。這實(shí)際上是對(duì)孩子獨(dú)立思考和探索的鍛煉，如果自身能力有限無法得出答案，則可以再用相關(guān)問題啟發(fā)他思考，使他自己得出結(jié)論。在教育愛彌兒物理時(shí)，盧梭不僅注重實(shí)物教學(xué)，更是提出了“自己來制造所需要的一切儀器”[7]254，根據(jù)生活現(xiàn)象與經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系，不使孩子養(yǎng)成迷信權(quán)威的習(xí)慣。盧梭認(rèn)為“你一旦在他心中用權(quán)威代替了理智，他就不再運(yùn)用他的理智了，他將為別人的見解所左右。”[7]239因此在知識(shí)獲得過程中教師要格外注意引導(dǎo)啟發(fā)孩子主動(dòng)思考，做到“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”。

第三，在教育中盡可能早地關(guān)注和培養(yǎng)孩子的興趣愛好，以興趣為引導(dǎo)的學(xué)習(xí)不僅有助于兒童維持注意力，主動(dòng)探索，更有利于形成獨(dú)立個(gè)性。對(duì)于愛彌兒的知識(shí)教育，盧梭認(rèn)為“問題不在于教他各種學(xué)問，而在于他有愛好學(xué)問的興趣，而且在這種學(xué)問增長(zhǎng)充分起來的時(shí)候，教他以研究學(xué)問的方法”[7]246。以興趣為基礎(chǔ)的教育可以培養(yǎng)孩子持久注意力的養(yǎng)成，同時(shí)盧梭又指出“這種注意力的產(chǎn)生，不是由于我們的勉強(qiáng)，而是由于他那種興趣或欲望”[7]246。思想自由、個(gè)性獨(dú)立的實(shí)現(xiàn)需要先允許個(gè)人興趣的建立和追求，教育實(shí)踐如不能就此因材施教而束以條條框框則必有壓制兒童獨(dú)立人格的危險(xiǎn)。

第四，在德育過程中，教師在學(xué)生的價(jià)值觀建立的引導(dǎo)上更是要培養(yǎng)其獨(dú)立思想，為幸福進(jìn)行選擇、爭(zhēng)取和自我負(fù)責(zé)?！霸诟鞣N各樣的欲念中，我看見涌現(xiàn)了偏見，它宛如一個(gè)不可動(dòng)搖的寶座，愚蠢的人們?cè)谒鸟{馭之下，竟完全按別人的見解去安排他們的生活?！盵7]322盧梭帶愛彌兒游歷各個(gè)國(guó)度，教愛彌兒正確認(rèn)識(shí)政治和人性，以辯證批判的眼光看待歷史，避免受到偏見的影響，從而讓他逐步培養(yǎng)獨(dú)立的價(jià)值觀和人格。

盧梭從自然哲學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)闡述的教育理念和方法充分體現(xiàn)了他對(duì)教師培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格的主張，然而個(gè)人獨(dú)立人格的完善往往并不是僅靠人的引導(dǎo)與教育就能完成的，陶行知認(rèn)為“生活即是教育”，生活在人格獨(dú)立的過程中起著不可替代的“導(dǎo)師”和“考官”的角色。

四、《愛彌兒》中生活教育對(duì)獨(dú)立人格的現(xiàn)實(shí)錘煉檢驗(yàn)

陶行知先生在論述生活教育時(shí)曾經(jīng)這樣界定這個(gè)概念：“從定義上說：生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育?！盵8]陶行知先生還用英文來表達(dá)這個(gè)定義：“Life education means an education of life，by life and for life”。[9]從效力上說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。生活教育正是人獨(dú)立人格養(yǎng)成中強(qiáng)大而又無處不在的力量，它在《愛彌兒》中更重要的表現(xiàn)是來自生活的考驗(yàn)、錘煉以及由它們引起的深刻反思。盧梭所描繪的教師引導(dǎo)下的自然教育的確在相當(dāng)大的程度上給了愛彌兒獨(dú)立人格發(fā)展的自由空間，然而這時(shí)建立的仍是在老師的保護(hù)之下的獨(dú)立人格的稚嫩雛形。如何確保獨(dú)立人格的真正養(yǎng)成并對(duì)其進(jìn)行完善，盧梭用了一篇附錄表露了對(duì)教育的理性慎思。

首先，教師教育的時(shí)間與空間都是有限的，學(xué)生的獨(dú)立人格來源于生活最終又實(shí)踐于生活。盧梭教育我們:“更要緊的是應(yīng)該懂得怎樣生活”[10]，生活的復(fù)雜性、緊張性與多樣性，將我們?nèi)诵灾械闹T多沖突和矛盾充分暴露出來。脫離了教師的保護(hù)與引導(dǎo)，社會(huì)的新人愛彌兒在遭遇重重挫折后向老師訴苦：“你的隱退給我造成了嚴(yán)重的后果，是我不斷遭到可怕的命運(yùn)的打擊！……由于你離開了我的家，你給我造成的痛苦遠(yuǎn)比你給我這一生創(chuàng)造的幸福多得多。”[7]819正是離開教師的保護(hù)與引導(dǎo)才使人格的培養(yǎng)完全暴露在現(xiàn)實(shí)生活的近乎嚴(yán)酷的“教育”中。就時(shí)間和空間兩個(gè)維度來說，生活的教育影響更為深刻，長(zhǎng)久而全面，很大程度上正是因?yàn)榍嗌倌暝谏罡鱾€(gè)方面脫離了保護(hù)，面臨強(qiáng)制選擇與責(zé)任承擔(dān)而逐漸實(shí)現(xiàn)獨(dú)立人格的完善。

其次，在保護(hù)和引導(dǎo)下建立的獨(dú)立人格具有脆弱性，在復(fù)雜而多樣的生活中更容易受到打擊，因此也需要在生活中歷練和完善。在《愛彌兒》附錄《愛彌兒和蘇菲或孤獨(dú)的人》中，愛彌兒最終還是去充滿“偏見和罪惡”的首都城生活了——即便有先前的教育經(jīng)歷，在老師保護(hù)下20多年避免受惡習(xí)、偏見的影響，并在這種教育下有了初步的獨(dú)立人格的精神武裝，結(jié)果是怎樣的呢？短短兩年時(shí)間，生活使他遭受厄運(yùn)、將他推向了危險(xiǎn)的境地。愛彌兒在這個(gè)過程中從最初為自己的墮落行為和妻子的背叛感到震驚和痛苦，到最終的自省、同情、悲憫與釋懷，這才真正實(shí)現(xiàn)了獨(dú)立人格的提升與完善。

雖然盧梭所倡導(dǎo)的自然教育培養(yǎng)的自然人與社會(huì)人不同，但我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到在教育過程中并不能排除來自現(xiàn)實(shí)社會(huì)的生活教育——事實(shí)上我們正需要它來作為獨(dú)立人格培養(yǎng)和鞏固的輔助“教師”和“考官”。盧梭也告訴我們，個(gè)人必須在沖突、困難和質(zhì)疑中學(xué)會(huì)新生[11]58，這也是獨(dú)立人格塑造與完善的關(guān)鍵——在生活中接受錘煉與考驗(yàn)。正如柏拉圖在《理想國(guó)》中用“洞穴”來比喻我們所必須接受的教育，那個(gè)追求真知和理想的走出“洞穴”的人一定要返回“洞穴”，在“洞穴”中學(xué)會(huì)理性與獲得智慧，從而養(yǎng)成適應(yīng)于社會(huì)生活與自身發(fā)展的獨(dú)立人格。

五、現(xiàn)實(shí)的反思與啟示

盡管有人評(píng)價(jià)盧梭的教育思想“始終是帶有階級(jí)性的”[7]3，“充其量不過是培養(yǎng)一個(gè)自發(fā)的小資產(chǎn)者”[7]3，但其中培養(yǎng)人的自由思想、獨(dú)立個(gè)性的教育理念是當(dāng)代教育值得借鑒和推崇的。

我國(guó)在教育實(shí)踐中也強(qiáng)調(diào)主體個(gè)性的自由發(fā)展，但是到如今隨著社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力日益激烈，很多家長(zhǎng)、老師們對(duì)孩子們的期望仍通過以自身意愿為孩子學(xué)習(xí)與生活規(guī)劃“代勞”來實(shí)現(xiàn)，從“不輸在起跑線上”到人生職業(yè)選擇，家長(zhǎng)們心力交瘁，但忽視了獨(dú)立人格的養(yǎng)成——后者更關(guān)乎人未來發(fā)展的軟實(shí)力，也是自我意識(shí)培養(yǎng)與價(jià)值觀建立的需要，從某種意義上來說，這是更為關(guān)鍵的推進(jìn)人生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力與保障。

當(dāng)代學(xué)生中不乏有對(duì)自己追求和自我價(jià)值感到迷茫者，也出現(xiàn)過不少如才女郭衡式的讓人痛心的教育悲劇，這些個(gè)體往往對(duì)自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)抱懷疑或消極的態(tài)度。自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)離不開個(gè)人獨(dú)立人格的建立與完善，因?yàn)橹挥小耙蕾囎陨淼男枰?、知覺、預(yù)見、經(jīng)驗(yàn)和判斷來進(jìn)行反應(yīng)或活動(dòng)，而不為環(huán)境或他人的影響所左右”[6]517才能在真理追求和生活實(shí)踐中更好地實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，而不是迷失在周圍環(huán)境的影響中。而如何才能更好地在教育中實(shí)現(xiàn)獨(dú)立人格的培養(yǎng)，還應(yīng)注重能尊重青少年主體性的師長(zhǎng)引導(dǎo)以及更具實(shí)踐性的生活教育。

首先，教師在培養(yǎng)學(xué)生的過程中盡可能尊重學(xué)生的思想與特點(diǎn)，鼓勵(lì)獨(dú)立實(shí)踐、興趣發(fā)展以及為自己的行為選擇負(fù)責(zé)?！稅蹚泝骸分械慕處熞龑?dǎo)有兩種教學(xué)模式：獨(dú)立體驗(yàn)和共同體驗(yàn)。在獨(dú)體體驗(yàn)的求知中,學(xué)生是主體,教師不遺余力地鼓舞其信心或提出建議,但求知的關(guān)鍵在于學(xué)生自己對(duì)某一問題有一段時(shí)間深入思考。共同體驗(yàn)的求知是指教師和學(xué)生一同體驗(yàn)?zāi)骋唤?jīng)歷,在這一過程中,教師重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生主動(dòng)體察的行為。這兩種模式在當(dāng)代大學(xué)本科和研究生教育中是存在的，要更早實(shí)現(xiàn)獨(dú)立人格的奠基，應(yīng)當(dāng)從兒童時(shí)期就開始進(jìn)行這兩種教學(xué)模式。

其次，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)注重鼓勵(lì)批判性思維，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)并且尊重每一個(gè)人的看法，向?qū)W生傳達(dá)這樣一個(gè)觀念：要敢于懷疑老師的說法，敢于提出問題。雖然無法做到讓每一個(gè)孩子都擁有一位“讓·雅克”一般的人生教師，但教師們應(yīng)打破短期功利主義思想束縛，“要尊重兒童，不要急于對(duì)他做出或好或壞的評(píng)價(jià)”。[7]131完善學(xué)生評(píng)價(jià)體系，以長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光關(guān)注孩子的發(fā)展。

最后，放手讓生活教育完成對(duì)孩子獨(dú)立人格的煉造與完善。附錄《愛彌兒和蘇菲或孤獨(dú)的人》中，在面對(duì)生活厄運(yùn)和慘境時(shí)，愛彌兒在老師理想教育的培養(yǎng)下養(yǎng)成的“獨(dú)立人格”是否經(jīng)受住了考驗(yàn)？這個(gè)附錄無疑是對(duì)理想主義的“狂熱癥”的警醒，于獨(dú)立人格的培養(yǎng)而言，它所透露信息的價(jià)值可以和前五卷相稱。“盧梭說自己的態(tài)度是審慎的。在這里，它向我們透露了隱藏在《愛彌兒》中的信息: 教育理想必須獲得全面的考慮。”[11]58只是從人為保護(hù)所提供的理想環(huán)境中塑造的獨(dú)立人格無疑是脆弱的，唯有經(jīng)過生活教育的考驗(yàn)與磨練，它才能真正完善，獲得一種“厚重之力”。唯通過對(duì)現(xiàn)實(shí)的更透徹的體認(rèn)和理解，經(jīng)受生活考驗(yàn)，個(gè)人的獨(dú)立人格才能得以完善和鞏固。

教師和生活教育在學(xué)生獨(dú)立人格的養(yǎng)成過程中分別起著初期引導(dǎo)和后期完善鞏固作用，二者相輔相成，構(gòu)成獨(dú)立人格的教育基礎(chǔ)。愛彌兒走向成熟的過程也是他獨(dú)立人格歷練的過程，理想的教師引導(dǎo)和現(xiàn)實(shí)的生活教育正是獨(dú)立人格煉造中不可或缺的理性與野性。

[1] 郭周卿. 盧梭政治人格思想研究[D].昆明：云南大學(xué)碩士論文,2013.

[2] 甘鵬,謝能重. 《愛彌兒》與素質(zhì)教育[C]//江蘇省南通市委、南通市人民政府.經(jīng)濟(jì)生活——2012商會(huì)經(jīng)濟(jì)研討會(huì)論文集(下).南通:江蘇省南通市委、南通市人民政府, 2012:1.

[3] 盧梭. 愛彌兒[M]. 李平漚，譯. 北京:商務(wù)印書館, 1978:821-864.

[4] 劉通. 《愛彌兒》大義[D]. 濟(jì)南：山東師范大學(xué)博士論文,2015.

[5] 顧明遠(yuǎn)，等. 教育大詞典[M].增訂合編本,上卷. 上海:上海教育出版社, 1997: 433.

[6] 張春興. 張氏心理學(xué)辭典[M].臺(tái)北：東華書局, 1992: 517.

[7] 盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯. 北京：商務(wù)印書館，2014：3-819.

[8] 陶行知. 談生活教育[C]//徐明聰. 陶行知生活教育思想.合肥：合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2009: 96.

[9] 陶行知. 普及現(xiàn)代生活教育之路[C]//江蘇省陶行知研究會(huì)，等. 陶行知文集. 南京：江蘇教育出版社，2008:587-588.

[10] 盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京: 人民教育出版社，2001:797.

[11] 曹永國(guó). 做一個(gè)理性的教育理想追求者——《愛彌兒》之附錄的一個(gè)闡述[J]. 現(xiàn)代大學(xué)教育, 2014,(3):58.

(責(zé)任編輯：張連軍)

The Ideal Approach and Realistic Pathway of Cultivating Independent Personality:A Brief Analysis of Teacher's Guidance and Life Education inEmile,orOnEducation

YANG Jia-ling

(Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

The naturalism education elaborated in Jean Jacques Rousseau'sEmile,orOnEducationattaches great importance to principles of natural development of children. His ideas and concrete methods in physical, intellectual and moral education are respectively of different significance in nurturing independent personality. In addition, the life education in appendices ofEmile,orOnEducation, which is reflected through Emile's change, promotes and perfects the cultivation of Emile's independent personality. In this process, teachers guide in the preliminary stage and life education perfects it in later stage. In modern education, to let students have independent personality and free thought, teachers should lay emphasis on the development of students' interest, the process of acquiring knowledge and the cultivation of values and let them benefit from proper life education.

independent personality;Emile,orOnEducation; teachers' guidance; life education

2017-05-14

楊佳伶(1995-)，女，湖南長(zhǎng)沙人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部本科生。

10.3969/j.issn.1009-2080.2017.03.010

G620

A

1009-2080(2017)03-0043-07