邱宇強(qiáng)

一、強(qiáng)化育人功能：變“學(xué)科教學(xué)”為“學(xué)科教育”

學(xué)科教學(xué)是傳統(tǒng)思想下教師對(duì)本學(xué)科的定位，其焦點(diǎn)指向所謂的“核心知識(shí)”與“核心能力”。教師的課堂教學(xué)常表現(xiàn)為缺乏活力、缺少情感，死板而僵硬的知識(shí)講解、訓(xùn)練和考查。學(xué)科教學(xué)常被窄化為“知識(shí)教學(xué)”或“解題能力教學(xué)”，這與當(dāng)下學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是背道而馳的。而學(xué)科教育的焦點(diǎn)是“核心素養(yǎng)”，它要求教師在傳授本學(xué)科知識(shí)、培養(yǎng)本學(xué)科能力的同時(shí)，必須強(qiáng)化學(xué)科“育人”的功能，學(xué)科知識(shí)與能力的傳授，只是“育人”的途徑。因此，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，學(xué)科教育更強(qiáng)調(diào)學(xué)生人文底蘊(yùn)的沉淀和科學(xué)精神的建立，更要求學(xué)生要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)擔(dān)當(dāng)，學(xué)會(huì)創(chuàng)新。

從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科教育是一種升格，也是一種跨越。一是體現(xiàn)在課程的設(shè)計(jì)上，教師要突破學(xué)科本位觀，建立大學(xué)科、跨學(xué)科觀。比如語(yǔ)文教師可以設(shè)計(jì)民俗課、時(shí)事課、戲劇課、名畫課；數(shù)學(xué)教師可以設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)故事課、數(shù)學(xué)時(shí)政課、數(shù)學(xué)建筑課，讓學(xué)生在形式多樣的課程中，不僅學(xué)會(huì)學(xué)科知識(shí)，運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，而且能在學(xué)科跨界中開闊視野、發(fā)展思維。二是在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，教師要打破“一言堂”的教學(xué)模式，建立“生與文本、生與生、生與師、生與心靈”的多種對(duì)話模式，讓學(xué)生在多種互動(dòng)中學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)質(zhì)疑、學(xué)會(huì)接納。三是在課堂效果的呈現(xiàn)上，不追求試卷的滿分，而追求學(xué)生精神面貌的改變；不追求消滅問題，而是希望學(xué)生提出更多的問題。沖破學(xué)科教學(xué)，躍升到學(xué)科教育，對(duì)很多教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)陣痛，但更是一種突圍。

二、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目：變“紙上談兵”為“情境教育”

教育部基礎(chǔ)教育二司研究員柳夕浪指出：“將學(xué)科知識(shí)尤其是那些核心知識(shí)嵌入真實(shí)情境之中，特別是設(shè)計(jì)成具有實(shí)際意義的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，是未來(lái)課堂教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的著力點(diǎn)?！薄熬哂袑?shí)際意義的學(xué)習(xí)項(xiàng)目”的設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，有著至關(guān)重要的作用。柳夕浪指出，以往中小學(xué)教材上的知識(shí)一般都做了“去情境化”處理，知識(shí)形成的背景、過(guò)程等真實(shí)、具體、生動(dòng)的細(xì)節(jié)被大大簡(jiǎn)化，剩下了由特定符號(hào)、術(shù)語(yǔ)所表達(dá)的概念、定律、原理及支撐這些概念、定律、原理的“事實(shí)”，甚至包括一些人為編造的“事實(shí)”。這些處理突出了基礎(chǔ)、主干，排除了非本質(zhì)因素的干擾，提高了課堂學(xué)習(xí)的效率，但這種過(guò)度簡(jiǎn)單化，易造成書本知識(shí)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活的脫節(jié)，給人紙上談兵的感覺，讓學(xué)生體會(huì)不到學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值。把抽象的、去情境化的知識(shí)從一個(gè)人傳遞給另外一個(gè)人，不利于核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

學(xué)習(xí)項(xiàng)目的改變，其根本在教育管理部門。當(dāng)然，教師可以在本學(xué)科的教育中做一些力所能及的改變。比如同一道數(shù)學(xué)題，教師可以表述為：“已知：三棱錐A-BCD中，AB=8 BC=6 AC=10 BC⊥BD ∠BCD=45° 求證：AB⊥面BCD。”也可以表述為：“有一根旗桿AB高8米，他們的頂端A拉兩條長(zhǎng)10米的繩子，拉緊繩子并把它的下端放在地面上兩點(diǎn)（和旗桿不在同一直線上）C、D，如果這兩點(diǎn)都和旗桿腳B的距離為6米，那么旗桿就和地面垂直，為什么？”也可以表述為：“現(xiàn)將一根高8米的旗桿AB豎立在操場(chǎng)上，它的頂端A掛一條長(zhǎng)10米的繩子，現(xiàn)有一條皮尺，請(qǐng)你檢驗(yàn)一下旗桿是否與地面垂直？為什么？”——第一種表述就是剝離所有生活情境，干癟癟的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，學(xué)生學(xué)習(xí)它，味同嚼蠟；第三種結(jié)合生活情境的表述，富有挑戰(zhàn)意味，激發(fā)學(xué)生興趣，開動(dòng)學(xué)生腦筋，最有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、提高思維層級(jí)：變“低階思維”為“高階思維”

人的思維分為低階思維和高階思維。低階思維又稱低效思維，指缺少辨析與判斷或者識(shí)別的思維，在行為人的意識(shí)或精神上幾乎沒有任何對(duì)于眼前客觀情況進(jìn)行調(diào)查或探索的欲求。高階思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。而每個(gè)學(xué)科又都有不同的層級(jí)，比如語(yǔ)文學(xué)科按能力層級(jí)分為識(shí)記、理解、分析綜合、鑒賞評(píng)價(jià)、表達(dá)應(yīng)用和探究六個(gè)層級(jí)，數(shù)學(xué)按知識(shí)與技能目標(biāo)分為數(shù)學(xué)知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)精神與文化四個(gè)層次。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，要求教師把學(xué)科教育的重心后移向高階層級(jí)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

以語(yǔ)文學(xué)科為例，語(yǔ)文教師不僅要關(guān)注文字、文段、文章低階層級(jí)的講解，更要側(cè)重言語(yǔ)背后文學(xué)、文化、文明高階層級(jí)的學(xué)習(xí)。比如教師講《詠梅》這一首詩(shī)歌，不能僅講授詩(shī)的意思，更要讓學(xué)生研究古詩(shī)詞中關(guān)于“詠梅”的文學(xué)現(xiàn)象，以及背后所反映的中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“梅”文化，且在“梅”的刻畫中分析中國(guó)人的精神追求。復(fù)旦大學(xué)附中做過(guò)一個(gè)“彰顯語(yǔ)文教育人文性的實(shí)踐研究”，研究以“中華古詩(shī)文閱讀”為載體，引導(dǎo)學(xué)生閱讀“儒家的理想人”“道家的理想人”“魏晉時(shí)期‘覺醒的人”“明代尋找真我的人”“近代尋求真理的人”“現(xiàn)代尋求解放的人”“當(dāng)代走向世界的人”等，系統(tǒng)地理解和感悟中國(guó)人的精神，破解如何以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)學(xué)生情感的難題，強(qiáng)調(diào)中華經(jīng)典閱讀與“單元貫通”寫作。這樣的學(xué)科教育與研究，著眼學(xué)科的高階層級(jí)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，自然也促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

四、重構(gòu)評(píng)價(jià)體系：變“單一分?jǐn)?shù)”為“多元開放”

分?jǐn)?shù)、應(yīng)試、升學(xué)，目前仍然是基礎(chǔ)教育實(shí)然的主要目的，因此，教師教和學(xué)生學(xué)一直都在圍繞“考”這個(gè)“太陽(yáng)”在轉(zhuǎn)。能不能培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，關(guān)鍵要看能不能建立起與之相配套的考評(píng)體系。適合核心素養(yǎng)培養(yǎng)的考評(píng)體系應(yīng)該是多元且開放的。多元，指考評(píng)維度多，方式多；開放，指考評(píng)靈活，把不能用試卷量化的能力素養(yǎng)體現(xiàn)出來(lái)。讓我們欣喜的是，諸如語(yǔ)文學(xué)科的考試大綱，已經(jīng)明確了學(xué)生創(chuàng)新能力、審美能力、探究能力、人文底蘊(yùn)、中國(guó)傳統(tǒng)文化等核心素養(yǎng)要素的考查；各學(xué)科考卷的試題設(shè)計(jì)，也更具情景化更接地氣，有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的體現(xiàn)。國(guó)家層面的以“兩依據(jù)一參考”為核心的高考綜合改革，目前已經(jīng)在浙江、上海先行試點(diǎn)，“一考定終身”的考評(píng)局面被打破，雖是嘗試探索，但意義已經(jīng)深遠(yuǎn)。

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，不是某一門學(xué)科、某一個(gè)老師可以獨(dú)立承擔(dān)和完成的任務(wù)，而是一項(xiàng)長(zhǎng)期的系統(tǒng)的工程。因此，在立足學(xué)科教育的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科、跨學(xué)段、跨邊界的整合育人，才能真正全面地落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。