陳尚達

(皖西學(xué)院 教師教育實訓(xùn)中心，安徽 六安 237012)

精通·疏通·融通:語文教學(xué)專業(yè)性的三個追求

陳尚達

(皖西學(xué)院 教師教育實訓(xùn)中心，安徽 六安 237012)

精通、疏通和融通是語文教學(xué)專業(yè)性的三個追求。精通是基礎(chǔ)性追求，包括教材文本理解、互文性文本聯(lián)想和文本與生活相互滲透。疏通是發(fā)展性追求，包括傾聽學(xué)生聲音、捕捉問題癥結(jié)和尋覓解決辦法。融通是終極性追求，包括學(xué)生與他者視野融合、學(xué)生與他者關(guān)系融洽和知識與經(jīng)驗情境融生。教師善于傾聽、質(zhì)疑與追問所表現(xiàn)出來的反思性教學(xué)能力，并將學(xué)生引導(dǎo)到語文經(jīng)驗積極轉(zhuǎn)變與證實自我語文思維力量的途中，正是檢視語文教學(xué)專業(yè)性的重要依據(jù)。

精通；疏通；融通；語文教學(xué)專業(yè)性；反思性教學(xué)能力

專業(yè)性是語文教學(xué)必須直面與應(yīng)對的極其重要的理論與實踐命題。新世紀以來的語文課堂教學(xué)改革從“個性化解讀”到“文本細讀”再到“同課異構(gòu)”的演變進路存在諸多偏失，誠如黃偉教授提及的：“倡導(dǎo)‘個性化解讀’是尋求文本教學(xué)價值的張揚，但又忽缺了文本價值的基準性和內(nèi)在規(guī)定性；‘文本細讀’是尋求文本本體價值的回歸，但又忽缺了教學(xué)價值的基準性和適切性；‘同課異構(gòu)’再度高揚了教師作為課程主體的創(chuàng)建價值，但又在教師的‘個性化解讀’和‘文本細讀’兩極竄跳，未能實現(xiàn)語文文本本體價值與語文教學(xué)價值的整合與統(tǒng)一。”[1]其中的矛盾和對立，其實就是文本知識與師生經(jīng)驗之間的不調(diào)和問題，使得學(xué)生的語文思維能力沒有得到切實發(fā)展，問題的根本在于教師自身的語文教學(xué)專業(yè)性不強。教師對學(xué)生文本解讀合理性難于判斷與協(xié)調(diào)，以及過多關(guān)注課本知識和自己的教學(xué)設(shè)計本身，都體現(xiàn)出教學(xué)能力缺失和教學(xué)理解不到位的情形。杜威曾經(jīng)指出：“當教師從事直接的教學(xué)活動時，他需要精通教材；他的注意力應(yīng)該集中在學(xué)生的態(tài)度和學(xué)生的反應(yīng)上?！薄敖處煵粦?yīng)該注意教材本身，而應(yīng)注意教材和學(xué)生當前的需要和能力之間的相互作用?！盵2]199-200教師要幫助學(xué)生從學(xué)生自身經(jīng)驗出發(fā)，順利抵達語文課本知識所要求的思維高地。以此來理解語文教學(xué)，需要教師擁有“三通”：精通，即精通語文教材；疏通，即鑿開從學(xué)生經(jīng)驗走向課本知識的通道；融通，即課本知識與師生經(jīng)驗的融會貫通?？梢哉f，精通、疏通和融通，是語文教學(xué)專業(yè)性的三個追求。

一、精通：語文教學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)性

精通是指向語文文本而言的，表明語文教師通過受教育和自學(xué)所累積起來的語文能力和心智特征，這顯然是語文教學(xué)專業(yè)性的基礎(chǔ)性要求，也是黃偉教授所言的“精專性”內(nèi)涵之一。黃偉說：“精專性是指對自己的專業(yè)必須精通，在某一專門技術(shù)上達到精深的程度，這是做好業(yè)務(wù)的保證，也是職業(yè)、事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，精專性也是行業(yè)角色無可替代的標志?！Z文教學(xué)，首先是學(xué)科教學(xué)，其專業(yè)分類十分明確，而作為人類文化的傳承活動，其知識、有精良的知識結(jié)構(gòu)和精當?shù)闹R品質(zhì)，由此能夠精準地解決語文教學(xué)問題?！盵1]從語文教學(xué)視域來談?wù)摼珜Ｐ?，精專性不僅指教師對語文的精通，同時也通過教師的教學(xué)讓學(xué)生能像老師一樣精通語文。此種意義上的精通，就不僅僅是知識與技能意義上的透徹理解與實踐應(yīng)用，還包括與之交織的探索欲望、意志和興趣，及其所支撐的漫長語文思維發(fā)展歷史。鐘啟泉教授結(jié)合日本學(xué)者關(guān)于“扎實學(xué)力”(基礎(chǔ)學(xué)力)的“四層冰山模型”，感悟出“真實性教學(xué)”必須把握“真實性學(xué)力”形成的兩條運動路徑，從下層向上層推進的學(xué)力形成路徑——即從“體驗與實感”“興趣與意欲”向“思考力和問題解決力”以及“知識與理解”的運動；從上層向下層延伸的學(xué)力形成路徑——即從“知識與技能”與“理解與記憶”向“思考力和問題解決力”以及“興趣與意欲”“體驗與實感”的運動。[3]語文教學(xué)改革中表現(xiàn)出來的文本解讀偏誤及對學(xué)生錯誤解讀不能進行判斷和辨析等，都是教師不精通語文的體現(xiàn)，從一個側(cè)面也反映出其語文受教史的缺陷，即體驗與實感不豐、興趣與意欲不濃、思考力和問題解決力不強。由這種缺陷導(dǎo)致的語文教學(xué)照本宣科和強化訓(xùn)練，是對學(xué)生語文學(xué)習(xí)胃口的嚴重敗壞，其能真正得到改善也只有通過大量讀寫實踐來加以解決。大體說來，語文教學(xué)所要求的教師精通主要涵蓋一下三層意思：

(一)教材文本理解

教材文本知識包含的思維水平是學(xué)生語文思維要達到的高度，包括認知理解和表達運用，還有與之相關(guān)的情意性。教師自然要能夠理解教材文本，這種理解有三個方面需要關(guān)注：第一，理解要建立在教師自我真實的閱讀體驗上，是以自我經(jīng)驗對文本意義進行接近理解，包括語境理解和語義理解，作者意圖和編輯意圖等；理解不是重復(fù)他人。第二，理解可以參考他人的見解，但要明白他人見解之所以產(chǎn)生的緣由，并注意和自我見解加以辨析；在這里，不同的經(jīng)驗視域是導(dǎo)致文本理解存在差異的主要原因。第三，理解要關(guān)注和關(guān)照學(xué)生的接受能力，要接地氣，而不是好高騖遠。照本宣科的語文教學(xué)顯然背離了這幾點，既無法促成學(xué)生的自我文本理解，也無法達成師生的相互理解。

(二)互文性文本聯(lián)想

閱讀陸游的《卜算子·詠梅》，聯(lián)想到毛澤東的《卜算子·詠梅》，這就是互文性文本聯(lián)想。盡管后者反用其意，但畢竟都是吟詠梅花，并且是結(jié)緣而生的。互文性其實就是文本間性，“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化”[4]947，“‘互文性’說到底是文本之間的某種相互依存、彼此對釋、意義共生的條件與環(huán)境”[5]。顯然，這種互文性是指兩個或多個文本之間的關(guān)聯(lián)點與共通處。上述反用其意帶來的意義對立，顯示出互文性的另一面，“所謂‘互文性’，并非僅僅指兩個相異的文本之間超越語境與語際的單純內(nèi)容的相互一致或相互印證，同時還指兩個跨語境、跨語際的文本之間由相互矛盾和相互對立而觸發(fā)的相互去蔽與交互發(fā)生”[6]?；ノ男晕谋韭?lián)想無疑能夠增強閱讀的審美游戲性，有思維在文本間自由穿梭的意味。建基于這種互文性文本聯(lián)想的語文教學(xué)就有點類似于群文閱讀教學(xué)，指“教師在一個單位時間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多個文本，通過梳理整合、拓展聯(lián)系、比較異同等，促使學(xué)生在多文本閱讀中關(guān)注其語言特點、意義建構(gòu)、結(jié)構(gòu)特征以及寫作方法等，從而使原有的讀懂‘一篇’走向讀通‘一類’”[7]。重要的是，由讀懂到讀通的轉(zhuǎn)變，其中溢滿了語文思維的審美情趣。

(三)文本與生活相互滲透

學(xué)以致用，文本理解顯然不能只是立足于文本本身，而是要尋求其與當下生活的關(guān)聯(lián)，這自然是教師精通教材的應(yīng)有之義。這種文本與生活滲透，既是歷史文本意義向當下生活的一種延伸，并將當下生活照亮；也使得當下生活具有深刻的歷史性，具有一種向歷史文化回溯的意味。就像《背影》，明寫父子親情，實則向中國傳統(tǒng)文化回歸。文中回憶父親背影所透射出的慈愛，其實是包含了兒子復(fù)雜而深刻的情感轉(zhuǎn)變的。父親娶多房姨太太，并因挪用公款討姨太太歡心而東窗事發(fā)，致家道衰落，沒有盡到父親該盡的責(zé)任，兒子在當時是很叛逆很反感的?！案赣H終于忘卻我的不好”，兒子叛逆和父親寬容，父親衰老兒子醒悟，是構(gòu)成父子親情倫理文化的重要內(nèi)容。兒童成長中必然存在的叛逆心理，和走向成熟后理解父親的重大轉(zhuǎn)變，似乎就是人生存在的一種本真狀態(tài)。又如《皇帝的新裝》，文本意義并不限于讓學(xué)生了解人性的虛偽與真誠，而是要讓他們意識到類似的騙局在現(xiàn)實生活中特別是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中大量存在，學(xué)會如何防騙和破騙也是這則童話文本的生活教育價值。一些語文教學(xué)僅僅是講授課本語文知識，卻沒有發(fā)現(xiàn)知識、生活與文化的豐富關(guān)聯(lián)，實在是一大遺憾。

二、疏通：語文教學(xué)專業(yè)發(fā)展性

語文教學(xué)過多強調(diào)了教師的教，更多是從教材課文文本出發(fā)來討論語文教學(xué)內(nèi)容確定，盡管有學(xué)情分析和學(xué)生立場，也是值得商榷的。教師的教應(yīng)該立足于學(xué)生的學(xué)并促進學(xué)生的學(xué)，孔子的啟發(fā)教學(xué)暗含著積極作用于學(xué)生思維的三部曲：從讓思到助思再到擴思，他決不會用事先確定好的內(nèi)容來教學(xué)生，“子絕四：毋意、毋必、毋固、毋我?！?《論語·子罕》)“吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也，我叩其兩端而竭焉?！?《論語·子罕》)“叩其兩端而竭”概是指抓住提問之人和所問的問題這個兩端去努力解決，“無知”就是指無法事先知道，“空空”也就是問題未出現(xiàn)之前的真實內(nèi)心狀態(tài)。這就表明孔子的啟發(fā)教學(xué)是一種情境教學(xué)，是針對學(xué)生主動學(xué)的問題情境所作的應(yīng)對性指導(dǎo)，此即所謂因材施教，迥異于當代語文教學(xué)的因文施教。其最大差異在于有無真正意義上的兒童立場，“教育生活中的兒童立場最終還是要在理解兒童世界的內(nèi)在邏輯、尊重兒童的各種念想、給予兒童嘗試錯誤的空間、讓他們在失敗中學(xué)習(xí)之后，切實地轉(zhuǎn)化成兒童的發(fā)展”[8]。這就意味著語文教學(xué)內(nèi)容主要是學(xué)生參與后教師積極應(yīng)對的生成物，包含著學(xué)生思維出現(xiàn)差錯后的教師質(zhì)疑、追問、補充和指導(dǎo)的內(nèi)容，教師教和學(xué)生學(xué)是相互交織循序漸進的。因此，疏通體現(xiàn)出語文教學(xué)服務(wù)于學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展的專業(yè)性指向，教師是在成全學(xué)生的語文素養(yǎng)發(fā)展中成全自身的專業(yè)化發(fā)展的，疏通是語文教學(xué)專業(yè)性的發(fā)展性追求。

(一)傾聽學(xué)生聲音

教師傾聽學(xué)生聲音體現(xiàn)出語文課堂教學(xué)的開放性，否則既有教師霸道施教的嫌疑，也存在學(xué)生“被思考”現(xiàn)象和“失語”狀態(tài)。傾聽學(xué)生聲音也是推進學(xué)生的積極語用，它主要體現(xiàn)在教師講授之前和之后兩個階段，包括學(xué)生的自由提問主動表達和教師提問下的學(xué)生表達看法，顯現(xiàn)出教師講授的緊密針對性。一定程度上講，傾聽學(xué)生聲音就是關(guān)注學(xué)生對教材的態(tài)度和反應(yīng)，讓學(xué)生關(guān)于課文理解的自我經(jīng)驗出場。這種“讓”的性質(zhì)體現(xiàn)出教師講授主要不是針對語文知識，而是基于學(xué)生的語文經(jīng)驗并改造學(xué)生的語文經(jīng)驗的，體現(xiàn)出對學(xué)生的尊重、關(guān)懷、理解、信任和寬容。很多課文講授只是教師的自言自語，缺少學(xué)生的參與和接應(yīng)。其中的缺憾即便沒有上述提及的嚴重性質(zhì)，對學(xué)生而言也是霧里看花和隔靴搔癢，因為它缺失了言語行為的完整性?！皧W斯汀認為一個完整的言語行為必須是以言表意的言內(nèi)行為、以言行事的言外行為和以言取效的言后行為三個環(huán)節(jié)合成的，一個言語行為如果缺失了言后行為這個環(huán)節(jié)，就是一個未完成的無效的言語行為，因為這個言語行為沒有得到受話者必要的參與與接應(yīng)?！盵9]

(二)捕捉問題癥結(jié)

傾聽學(xué)生聲音本身不是目的，目的在于“長善救失”，在學(xué)生的語文學(xué)習(xí)情意和思維上下功夫。語文素養(yǎng)不是直接由教師教出來的，而是需要學(xué)生在具體的問題情境中借助問題解決的實踐而逐步培養(yǎng)起來和發(fā)展起來的，與杜威倡導(dǎo)的“做中學(xué)”關(guān)聯(lián)。[10]孔子針對弟子的發(fā)問，能做到“叩其兩端而竭”，對相同問題作并不盡相同的表述，體現(xiàn)出孔子對問題和弟子的雙重用心用力。如司馬牛問仁，孔子針對他性子急躁說話不慎重的缺憾，作出與其他弟子迥異的回答。(《論語·顏淵》)一次《螞蟻與蟈蟈》教學(xué)公開課上，教師讓學(xué)生上講臺進行角色扮演并暢談角色體驗，結(jié)果有位學(xué)生提到“蟈蟈挺可憐的”，“可螞蟻呢？”“一點同情心都沒有”，“不是什么好東西”?！袄蠋煕]想到學(xué)生會提出這樣的問題”，以致被“掛在黑板上”。[11]顯然，這位教師不能迅速捕捉學(xué)生觀點存在的問題而難于判斷，缺乏情境教學(xué)機智和靈活應(yīng)變能力。在這里，老師應(yīng)該想到的是，學(xué)生看法存在的主要問題在哪里？這種看法與文本意義之間是吻合的還是對立的？學(xué)生為什么會得出這樣的看法？理解了這幾個問題，就抓住了學(xué)生問題的癥結(jié)所在。這位學(xué)生同情蟈蟈而痛斥螞蟻，這分明是一種不公正的道德審判，是對這則童話文本意義的直接顛覆，容易將學(xué)生引導(dǎo)到懶惰反而有理的思想認識誤區(qū)。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生僅僅依據(jù)角色體驗而可憐冬天里蟈蟈又冷又餓的悲慘下場，卻對其夏天里的貪圖享受與對螞蟻的冷嘲熱諷疏于關(guān)注，因而存在斷章取義的嫌疑。只有將夏天和冬天兩個季節(jié)里螞蟻和蟈蟈的生命行動和結(jié)局結(jié)合起來考察，才能把握童話文本意義整體性及其所蘊含的教育價值。

(三)尋覓解決辦法

尋覓解決辦法就是試圖彌合從學(xué)生經(jīng)驗到語文知識的思維距離，孔子的善誘是尋覓解決辦法的經(jīng)典技巧。孔子善誘的意義就在于，教師通過關(guān)聯(lián)性事物類比、比較、暗示等方法旁敲側(cè)擊，引導(dǎo)學(xué)生自我主動建構(gòu)出教師想要教給學(xué)生的內(nèi)容。在這里，教師怎么教的行動策略促成學(xué)生主動學(xué)的積極思維成效。教師教什么和學(xué)生學(xué)什么之間雖然有關(guān)聯(lián)，但決非同一的。教師善誘所教的，其實就是學(xué)生學(xué)什么的替代物或關(guān)聯(lián)性內(nèi)容，包括質(zhì)疑和追問引發(fā)學(xué)生的自我反思和視角轉(zhuǎn)換，蘇格拉底問答法的核心精神正在于此。就像上文述及的司馬牛問仁，孔子答之“其言也讱”；說話遲緩怎么就是仁呢？司馬牛不解，孔子才進而言之，“為之難，言之得無讱乎？”孔子有意將仁的意義縮小到慢吞吞說話注重思考的克己一途，并用否定式疑問句加強語氣來推進弟子的自我感悟，將弟子引導(dǎo)到他所期望的道德性知行統(tǒng)一的路上。(《論語·顏淵》)針對前文學(xué)生同情蟈蟈與批判螞蟻的錯誤認識，教師要引導(dǎo)學(xué)生回到文本，讓學(xué)生的角色體驗不僅僅限于冬天的，還有夏天的成分；教師可以對學(xué)生富有同情心表示肯定和贊許，但是要對其思想認識的偏誤加以質(zhì)疑和糾正，轉(zhuǎn)變學(xué)生負面經(jīng)驗。如何促成學(xué)生的語文思維變化和語文經(jīng)驗轉(zhuǎn)變，這正是教學(xué)所要發(fā)揮的極其重要的中介作用，教學(xué)相長也因此成為現(xiàn)實。

三、融通：語文教學(xué)專業(yè)性的至高境界

學(xué)習(xí)是“借助同物質(zhì)世界的溝通與對話(形成世界)、借助同他人的溝通與對話(形成朋友)、借助同自身的溝通與對話(形成自我)，三位一體地實現(xiàn)‘意義與關(guān)系的重建’的永恒的過程”[12]332。這大概是受孔子影響而得來的，“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”(《論語·學(xué)而》)學(xué)習(xí)即對話，涉及知行、交友和克己三者，分別指向主客間對象性實踐、主體間溝通性實踐和主自間反思性實踐。學(xué)習(xí)過程包含著學(xué)習(xí)者的積極變化，包括從不會到會的快感滋生，從陌生到親近的情感增進，以及從介意到寬容的心性提升。[13]語文教學(xué)要將學(xué)習(xí)的三層關(guān)系充分演繹出來，并尋求與學(xué)習(xí)所包含的三層關(guān)系的呼應(yīng)關(guān)系，教師只不過是在這呼應(yīng)性關(guān)系中發(fā)揮指導(dǎo)作用而已，并將學(xué)生引導(dǎo)到好學(xué)的路上。好學(xué)“是這樣一種活動，它使人超出一切現(xiàn)成者而進入一個機變、動人和充滿樂感的世界”[14]，它試圖突破學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對象的機械分立狀態(tài)，轉(zhuǎn)而追求有機統(tǒng)一的融通。

和精通主要指向教師不同，融通主要指向?qū)W生及其與他者所結(jié)成的一體化關(guān)系。這種融通是由“興趣與意欲”和“體驗與實感”所支撐與促成的“思考力與問題解決力”以及“知識與理解”。如同禪的體驗一樣，語文學(xué)習(xí)體驗具有一種本己的、內(nèi)在的、個人化的過程，這個過程并不能借現(xiàn)成文字或教師講述就能順利達成的。所謂“如人飲水，冷暖自知”，雖然飲水之人知冷暖且用“冷”和“熱”的字眼來表述自己真實的感受體驗，但是對未飲水的人而言，并不能因此而獲得同感的。[15]因此，對外在客觀語文知識的理解與接受總是以學(xué)生內(nèi)在主觀認識能力為前提條件的。杜威曾提出“教材心理化”主張：“作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗的一部分；在兒童的可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材有關(guān)；怎樣利用這些因素；他自己的教材知識怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動，并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境，一邊使他們的成長獲得適當?shù)闹笇?dǎo)。他考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長的經(jīng)驗中有關(guān)的因素來考慮的。”[16]123追求學(xué)生與教材知識和他者經(jīng)驗的融通，就是培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的興趣與能力，實現(xiàn)葉圣陶先生所指出的，“教是為了達到不需要教”。可以說，融通是語文教學(xué)專業(yè)性的終極性追求，更是語文教學(xué)專業(yè)性的理想境界。

(一)學(xué)生與他者視野融合

由上述學(xué)習(xí)的定義可知，語文教學(xué)決不僅僅是主體和知識之間的某種單一性實踐，而是由主體的求知引發(fā)主體間溝通，主體間思維差異表現(xiàn)為對象認知上的并不同一，進而由并不相同的思維認知合理性審查即反思性實踐促成主體的自我更新，表現(xiàn)為同一認知對象與不同認知主體之間的關(guān)系交織，體現(xiàn)出視野融合與間性溝通的特征。由于語詞具有本義、引申義、比喻義等豐富性義項，課文文本意義呈現(xiàn)不僅在于文字符號排列組合方式的感悟和領(lǐng)會，也在于語詞及排列組合方式為讀者開啟的想象性空間。語文教學(xué)并不主要在于學(xué)生對課文本來意義的可接受性，而是學(xué)生基于自身語文經(jīng)驗與課文文本意義相互作用的主動性和洞察力，學(xué)生思想認識中的疑問和錯謬正是教師語文教學(xué)的著力點。[17]“文本除了具有透明指稱性，更有遮蔽性和偽指性，而后者更是需要讀者努力追問和探索的方向?！盵18]這種文本意義的開放性決定了以學(xué)生為中心的語文教學(xué)要體現(xiàn)出鮮明的“有向開放”特征：“‘向’之內(nèi)涵涉及‘心向’(心中要有學(xué)生)，‘定向’(教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生狀態(tài)、目標等的確定)、‘返向’(返回學(xué)生的原始資源)、‘調(diào)向’(在多種資源的利用中調(diào)整教學(xué)進程)、‘多向’(盡可能向多數(shù)學(xué)生開放)、‘走向’(走向?qū)W生的未來發(fā)展)?！盵19]文本意義的開放性既不意味著文本解讀可以信口開河，也不意味著要求學(xué)生理解超出他們語文思維能力所能達到的高度。教師不是將他者或自己的觀點強加給學(xué)生，而是學(xué)生在教師引導(dǎo)下與他者(包括教師、同學(xué)、編者和學(xué)者等)視野融合。強加的觀點對于沒有相應(yīng)經(jīng)驗視域的學(xué)生而言終究是一種隔膜，無法領(lǐng)會的?！敖處煹纳疃汝U釋(在引文中指《珍珠鳥》一文實是研究中國作家自由缺失的下意識表現(xiàn)的最好案例這一觀點——筆者注)畢竟不能等同于課堂教學(xué)中的深度解讀，教師苦心孤詣的長期研究所得、解讀成果，如果一定要在短短的時間里讓學(xué)生獲得，也就無法逃避灌輸，且勢必不敢真正地開放課堂，而只能嚴格地在預(yù)定的程式中進行操作?！盵20]這其實并非是一個學(xué)生體驗時間短暫的問題，而是學(xué)生由于沒有豐富人生閱歷支撐而難以達成接近于教師般的文本意義深度感悟。換言之，這并非是一個學(xué)習(xí)和探究的時間問題，而是一個生命體驗與人生閱歷的長度問題。對《珍珠鳥》一文而言，動物靈性、和諧關(guān)系和語言美等是適合引導(dǎo)學(xué)生感悟與探究的主題。像上文述及的學(xué)生同情蟈蟈而批判螞蟻，教師要幫助學(xué)生謀求自身經(jīng)驗與文本知識的視野融合。

(二)學(xué)生和他者關(guān)系融洽

學(xué)習(xí)者自我的對象認知，與自己一同學(xué)習(xí)的他者必然存在理解相同和理解不同(包括不理解)兩種情形。在孔子看來，心相通則同樂，心不相通則要能做到不慍。學(xué)習(xí)中的“人知”與“人不知”表明他者對自我對象認知可能存在的兩種心向，“朋來”與“不慍”表明自己與他人交往應(yīng)該采取的禮讓姿態(tài)。兩相結(jié)合，表明學(xué)習(xí)不僅包括知物的智慧，還應(yīng)包括親人的德行。學(xué)習(xí)因此不僅具有“成己成物”的雙重性質(zhì)，還包含著體仁踐仁的存在論意味。因為他者的參與，學(xué)習(xí)者自我的德行和智慧在共同行事的過程中得到審視與增進，學(xué)習(xí)就具有自我與他者互補共生的一種緣發(fā)構(gòu)成性質(zhì)。“如果沒有他者的參與，學(xué)習(xí)者也是無法學(xué)習(xí)的，即使自學(xué)者也是如此。人們必須借助他者或是因為他者才能學(xué)習(xí)，有時則是為了反對他者而學(xué)習(xí)?！盵21]152自學(xué)者也要借助文本來學(xué)習(xí)，文本就是一個他者，語文學(xué)習(xí)內(nèi)在地包含了學(xué)習(xí)者與他者包括作者、編者和學(xué)者等或顯或隱的討論。前述學(xué)生同情蟈蟈批判螞蟻，教師在當時的課堂教學(xué)情境中就要為了反對他的觀點而學(xué)習(xí)，并為轉(zhuǎn)變他的負面經(jīng)驗幫助他建立與他者的和諧關(guān)系。

中國儒家文化注重倫理本位，修身齊家治國平天下的“內(nèi)圣外王”道統(tǒng)指出從主體自身修煉開顯出的天地精神“大我”形象，為學(xué)為人的天然一體追求的是美美與共的和諧大同世界。因此，作為傳承與創(chuàng)新中國傳統(tǒng)文化之一的語文教學(xué)不僅要關(guān)注知識的合理性，也要關(guān)注人的發(fā)展的道德性和人際和諧的倫理性。孔門師徒問對中，孔子運用啟發(fā)教學(xué)方法開啟學(xué)生新的思維空間并促成新的思維感悟，師生共同驚異于彼此的別開生面理解，從而產(chǎn)生心靈交互的融通滿足感?！案嬷T往而知來”(《論語·學(xué)而》)與“起予者商也”(《論語·八佾》)，孔子所發(fā)的感嘆正是他運用啟發(fā)教學(xué)方法實現(xiàn)的互惠式格局。孔門師徒追求“和而不同”，不像應(yīng)試語文教學(xué)往往塵埃落定在由老師所給定而學(xué)生普遍趨同的“同而不和”，知識結(jié)論大多處于教師的掌控之中。應(yīng)試語文教學(xué)過多關(guān)注知識和分數(shù)本身，這種功利性教育本身極容易助長兒童的自私狹隘心理，缺失了克己愛人的修身養(yǎng)性功能。當前語文教學(xué)研究針對教學(xué)的語文味不足而強調(diào)教學(xué)的語文性，這是不容否定的；但是語文因不同學(xué)生而表現(xiàn)出來的差異性，以及語文和其它學(xué)科教學(xué)在學(xué)生個性發(fā)展上所承擔的共性內(nèi)容，也是不容忽視的。

(三)知識與經(jīng)驗情境融生

子夏與孔子問對例中，子夏關(guān)于“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”的疑問本是指向美女化妝的，但孔子敏銳地抓住“素絢關(guān)系”來進行啟發(fā)，故意拿“繪事后素”來說事，引導(dǎo)子夏作出仁禮關(guān)系的聯(lián)想和類推。顯然，子夏的提問被孔子作為一種“興”句來處理的，目的在于引出子夏的道德審美性感悟；而子夏關(guān)于“禮后乎”的感悟無疑和孔子提示構(gòu)成思維上的某種呼應(yīng)關(guān)系。(《論語·八佾》)孔子“叩其兩端而竭”即是好學(xué)，他是以自己的好學(xué)去激發(fā)和催生學(xué)生的好學(xué)。這種知“總是切身的，在情境之中的(何地何時)，參與的，包容的，變化的(何人)與解釋的(如何)。它們彼此關(guān)聯(lián)，相互牽涉”[22]。不難發(fā)現(xiàn)，孔門師徒雙方在領(lǐng)會知識的同時，也就意味著領(lǐng)會情境、關(guān)系、他人以及自身。教和學(xué)的緣發(fā)構(gòu)成性質(zhì)表明，師生的視角轉(zhuǎn)換與思維變化是境域發(fā)生式的和相互影響著的?？鬃庸室獗荛_化妝而談繪畫的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換和意義流變啟發(fā)了子夏，這種建立在視野融合與意義貫通基礎(chǔ)上的思想自由馳騁無疑會給人帶來審美快感。語文教學(xué)不應(yīng)回避甚至忌諱學(xué)生觀點出現(xiàn)差錯，因為差錯本身表明學(xué)生語文思維水平的真實狀況，這就給教師幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變思維視角開啟新的思維空間提供了重要契機。就像上文學(xué)生分別給予螞蟻和蟈蟈的不恰當?shù)赖略u判，的確源于教師學(xué)生角色扮演產(chǎn)生的真實感受和體驗，教師當然不能簡單否定與批評學(xué)生，并通過告訴學(xué)生正確答案使學(xué)生痛失語文思維從錯誤走向正確的大好時機。教師可以先從學(xué)生的情感入手進行分析：可憐蟈蟈而批評螞蟻，說明你富有同情心，并且是站在蟈蟈的立場；然后追問學(xué)生：為什么蟈蟈會“又冷又餓”，而螞蟻“又暖又飽”呢？如果將冬天和夏天里的故事情節(jié)聯(lián)系起來，你對螞蟻和蟈蟈又分別怎么看呢？勤勞與懶惰決定螞蟻與蟈蟈在寒冷冬天的不同生存結(jié)局，教師要將學(xué)生從它們生存結(jié)局不同的明確認知轉(zhuǎn)向生活品行不同的深刻體認；也只有將生存結(jié)局和生活品行結(jié)合起來加以考察，才能擺脫對蟈蟈和螞蟻的片面性評價，并對蟈蟈遭受悲慘和螞蟻享受幸福的合理性和正當性有所覺察?！敖處煹呢?zé)任就是把學(xué)習(xí)者引入到思考之中，使之通過激動、驚奇或消極經(jīng)驗而在其已經(jīng)獲得的知識關(guān)系中開啟新知識可以填補上去的‘空間’，增添學(xué)習(xí)者經(jīng)驗中還不存在的某種東西。這就是教學(xué)方法的本質(zhì)?！盵23]教師善于傾聽、質(zhì)疑與追問所表現(xiàn)出來的反思性教學(xué)能力，并將學(xué)生引導(dǎo)到語文經(jīng)驗積極轉(zhuǎn)變與證實自我語文思維力量的途中，正是檢視語文教學(xué)專業(yè)性的重要依據(jù)。

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(責(zé)任編輯 何旺生)

Proficiency, Mediation and Integration: the Three Pursuits of Chinese Language Teaching

CHEN Shangda

(TrainingCenterofTeacherEducation,WanxiUniversity,Lu’an237012,China)

Proficiency, mediation and integration are three pursuits of Chinese language teaching. Proficiency is the elementary pursuit including understanding of the teaching texts, textual association of intertextuality and mutual infiltration between texts and life. Mediation refers to the pursuit of development, including listening to the students, looking for the problem and trying to find the solution. Integration means ultimate pursuit, including the integration of student’s view with other’s, harmonious relation between student and others, integration between knowledge and experience. Teachers are good at listening, questioning and questioning the performance of the reflective teaching ability, helping students to actively change Chinese language experience into confirmation of self-language thinking, which is the important reference of proving the professionalism of Chines language teaching.

proficiency; mediation; integration; professionalism of Chinese language teaching; reflective teaching ability

2017-07-02

安徽省高校人文社會科學(xué)重點項目“啟發(fā)教學(xué)中的對話關(guān)系及其意蘊研究”(SK2016A0967)

陳尚達(1970-)，男，安徽潛山人，皖西學(xué)院教師教育實訓(xùn)中心主任，教授，研究方向：語文教學(xué)論。

G623.2

A

1674-2273(2017)04-0001-07

?基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展·學(xué)科教學(xué)研究

[主持人的話] 每個學(xué)科都有其獨特之性、獨當之任，這是其專業(yè)性的表現(xiàn)，語文學(xué)科也不例外。但恰恰在學(xué)科的專業(yè)性上，語文學(xué)科積弊深重。語文學(xué)科的不理想現(xiàn)實，語文學(xué)科各問題的癥結(jié)，最終都或顯或隱、或大或小地指向語文學(xué)科的專業(yè)性問題。所以，語文學(xué)科的問題探討與解決路徑，只有放在語文的專業(yè)性框架中才能有的放矢。本期編排的三篇論文，分別從三個角度探討語文的專業(yè)性問題?！毒?、疏通、融通——語文教學(xué)專業(yè)性的三個追求》一文用精通、疏通和融通概括語文教學(xué)專業(yè)性的三個目標追求：精通是基礎(chǔ)性追求，包括教材文本理解、互文性文本聯(lián)想和文本與生活相互滲透；疏通是發(fā)展性追求，包括傾聽學(xué)生聲音、捕捉問題癥結(jié)和尋覓解決辦法；融通是終極性追求，包括學(xué)生與他者視野融合、學(xué)生與他者關(guān)系融洽和知識與經(jīng)驗情境融生?！秾崿F(xiàn)語文教學(xué)專業(yè)性的基礎(chǔ)：教師的語文知識》一文專門研究語文教師的語文專業(yè)知識，具體包括：語文本體性知識，如語言學(xué)、文學(xué)和文章學(xué)等知識；條件性知識，如關(guān)于學(xué)生的知識、語文學(xué)習(xí)的知識和語文教學(xué)的知識等；實踐性知識，即將語文本體性知識和語文條件性知識結(jié)合起來，并在具體情境中應(yīng)用知識。《語文教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生策略談》一文，研究語文教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生策略問題：互動生成，促進課程目標與教學(xué)內(nèi)容和諧統(tǒng)一；厚積薄發(fā)，深入探究課文教學(xué)價值；因境定教，適需定位教學(xué)內(nèi)容。我們希望三篇文章能夠促使同仁關(guān)注語文的專業(yè)性問題，并繼續(xù)深入研究探討。

[主持人簡介] 黃偉，男，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師，主要研究方向：課程與教學(xué)理論，中小學(xué)課堂教學(xué)，語文學(xué)科教育；莫先武，男，南京曉莊學(xué)院文學(xué)院副教授，博士，主要研究方向：文藝美學(xué)與現(xiàn)當代文學(xué)批評，語文閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)。