【摘要】我們可以從語文學科、知識觀轉(zhuǎn)型、社會的演進等角度來理解語文核心素養(yǎng)的提出，并據(jù)此期望，語文課堂教學在問題情境、人文屬性、學習活動與學科張力等方面有所改觀。

【關(guān)鍵詞】語文核心素養(yǎng)；課堂教學

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）09-0054-02

【作者簡介】李亮，江蘇省中小學教學研究室（南京，210000）語文教研員，博士。

隨著《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的發(fā)布，“核心素養(yǎng)”已然成為教育的熱點和焦點。對它的討論也日漸豐富，這其中就包括學科核心素養(yǎng)的討論。語文核心素養(yǎng)給我們提供了一個新的視野，借助已有的討論，我們對它的內(nèi)涵做些個人化的理解，也可以借此對語文課堂教學的可能變化作些判斷或推測。

問題一：如何理解語文核心素養(yǎng)？

目前，大家比較認同的對“語文核心素養(yǎng)”內(nèi)涵的解釋包涵四個方面，即“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”?？梢钥吹剑@四個方面并非是并列關(guān)系，語文課程的獨特性就在于，后三者都要借助“語言”來達成。并且這種劃分只是出于理解的便利，它們實際的樣態(tài)是綜合的、整體的。筆者以為，全面理解語文核心素養(yǎng)，還需要以下視角。

首先，從語文學科的角度看，基于核心素養(yǎng)的課程觀是區(qū)別于知識型、能力型課程觀的。這是與“課標”理念一脈相承的，并不是另起爐灶，都是一種素養(yǎng)型的課程觀。知識型課程觀所期望的是，把文字、語法、修辭等知識教得越系統(tǒng)越好，越完整越好；而能力型或者技能型課程觀則期望一個技能一個技能地學，一道工序一道工序地加工，這才有了知識點、能力點的說法。但是素養(yǎng)型課程觀是一種思維方式的轉(zhuǎn)變，它并非拋棄了前兩者，而是站在更高的層面包容這兩者。即語文的學習并不是“一課一得”，而極有可能是多課一得，一課多得。整體性、實踐性、不確定性，是素養(yǎng)型課程觀的基本特點。

其次，從知識論的角度來看，素養(yǎng)型課程背后反映的是知識觀的轉(zhuǎn)型。在工業(yè)革命之前，人們對知識的追求就是為了知識、智慧，知識就是“關(guān)于什么”的探索。大約從1700年開始，技術(shù)的生長促使知識開始變得有組織、有體系、有目的，變?yōu)閼眯椭R，知識從第一階段的“是什么”轉(zhuǎn)變?yōu)榈诙A段的“做什么”。這一階段導致了工業(yè)革命的發(fā)生，知識被應用于工具、產(chǎn)品，繼而被應用于勞動，引發(fā)生產(chǎn)力革命。而進入第三階段，知識被應用于系統(tǒng)創(chuàng)新。僅有知識和能力行不通了。具有創(chuàng)新潛力的知識形態(tài)一定是素養(yǎng)型的，是具有生長力的，是審美、思維和文化等多維度能力的融合體，是關(guān)鍵能力與必備品格的融合態(tài)。

再次，知識的發(fā)展也不是憑空產(chǎn)生的，它是社會演進的產(chǎn)物，因此知識觀背后是社會發(fā)展的現(xiàn)實狀態(tài)和未來走向。無論怎樣去判斷我們的未來生活，它在今天都表現(xiàn)出更大的流動性、非線性、不確定性。沒有人能夠確定何種知識、何種能力能夠應對未來的生活。語文核心素養(yǎng)的提出，就是為了要提高學生非公式化解決問題的能力，就是為了讓學生更好地應對越來越不確定的未來。

因此，理解語文核心素養(yǎng)的邏輯線索可以表述為：知識社會的到來以及社會生活的不確定性導致了知識觀的轉(zhuǎn)型，“是什么”與“做什么”的知識已無法應對當下及將來的生活，因此素養(yǎng)型語文課程觀應運而生。語文核心素養(yǎng)層次和結(jié)構(gòu)的劃分盡管還可以討論，但應該說，它對教學的現(xiàn)實指向更加明確。

問題二：基于語文核心素養(yǎng)的課堂教學會有怎樣的變化？

1.基于問題情境。當下的課堂中顯然不缺乏問題，甚至可以說經(jīng)常是問題滿天飛，但是這些問題是學生需要的問題嗎？學生對它們有興趣嗎？這些問題解決的路徑應該是教師給定的嗎？問題及問題之間有思維的關(guān)聯(lián)嗎？提升思維、激發(fā)興趣，是核心素養(yǎng)視野中對課堂問題情境的要求。學生的思維發(fā)展，在一個充斥低思維含量的課堂中有可能實現(xiàn)嗎？在一個沒有興趣的課堂中有可能提高嗎？在一個求解路徑都被設(shè)計好的課堂中，有可能經(jīng)歷真正的獨立思考嗎？基于核心素養(yǎng)理念設(shè)計的問題，應當開放尋求問題解答的路徑方式，而不是按照教師的設(shè)計，一步一步不走任何彎路地直通答案。這種具有挑戰(zhàn)性的問題情境，才有可能讓學生保持興趣與激情，思維的發(fā)展與提升才有切實的抓手。

2.凸顯人文屬性。語文是人文學科，學習的過程有獨特的人文性。這里的人文不僅指人性、文化，還包括審美、情意、道德范疇?？梢哉f任何一篇語文教材中的課文，都不是學習的最終指向，語文學習的目的都是為了通過人文化成，以塑造理想人性。《易經(jīng)·賁》中的“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”。“人”指的是理想人性；文就是紋，表示劃道道，留下痕跡。文而化之，指的就是這種培養(yǎng)理想人性的過程。理想人性是什么？就是精神，就是心靈，為什么知識型、技能型課程不行，就是缺了統(tǒng)攝知識與能力的精神和心靈。這個心靈的作用，就是要讓語言、思維、審美、文化等發(fā)展為一種共生關(guān)系。因此可以說，核心素養(yǎng)視野中的課堂教學中，人文屬性的理解要突破單一的、機械的思路，它是一種我中有你，你中有我的狀態(tài)。比如背誦詩歌，既是積累，也有想象，也有煉字用句之妙，也有情感，更有人生體會和文化熏染。把任何一項割裂出來忽視其他，就不是人文。

3.重塑學習活動。這里的重塑不是拋棄原有的識字寫字、讀書、習作、背誦等學習活動，而是在設(shè)計這些活動時，就要考慮到并挖掘出其中的多重價值。最為基本的識字寫字活動，如果不挖掘其中的感受力、直覺思維、形象性等因素，就變成了機械的動作訓練，學生學起來不僅厭煩，效果也很差。素養(yǎng)是養(yǎng)成而不是灌輸?shù)模哉Z文課上必須要有活動，思維的活動，語言的活動，肢體的活動。學生需要有接觸語言、使用語言、感受語言的直接經(jīng)驗，需要有表達自己，展示自己，反思自己的心靈體驗，才可能建構(gòu)出自己的語感圖式，才可能在閱讀、書寫、交際中使自己的語感圖式得到豐富與發(fā)展。為什么知識型、能力型課程要變革，因為灌輸和訓練都是來自外部的要求，內(nèi)在的需求沒有被關(guān)注，生長的活力沒有被激發(fā)?，F(xiàn)在的課堂中也不是沒有活動，但是活動中的多重素養(yǎng)意涵不夠，往往失之單一，不夠綜合，學生在活動中的軌跡確定性太強，不確定性易被忽視。

4.保持學科張力。只要一涉及活動，就勢必會超出語文學科的范疇，不僅是知識、能力，包括學生的情意、態(tài)度、品格等等都會在綜合性的活動中得到發(fā)展。這些還是語文嗎？在核心素養(yǎng)的視野中，它們是。核心素養(yǎng)的理念，是超越分科教學的思路的。每個學科各管一塊兒，是無法形成核心素養(yǎng)的。因此，雖然我們提語文核心素養(yǎng)，但我們教育的是整體的人，是期待能夠全面發(fā)展的人，因此學科核心素養(yǎng)恰恰不能是僅僅局限于學科的，它還具有跨學科的乃至綜合各學科的張力，那就是整體的“核心素養(yǎng)”。語文學習是不是要為學生打下扎實的文化基礎(chǔ)？語文學習過程，是不是要培養(yǎng)學生獨立自主的思考能力與發(fā)展意識？又是不是與社會有著廣泛的聯(lián)系，更期望能將所學運用于現(xiàn)實生活，參與學生的現(xiàn)實改變？這三個方面就是當下提倡的核心素養(yǎng)的三個基本維度。因此，語文課堂的學習與課外的拓展，書本閱讀與生活體驗，經(jīng)典傳承與現(xiàn)實思考等，都是張力的結(jié)構(gòu)，是無法割裂的。因此語文的課堂教學，要在其間穿越，要向四面八方打開，要有學科思維但又不拘泥學科邊界。非線性、不確定的生活就需要復雜性、有張力的思維，不是么？<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江蘇教育＼小學版＼2017＼02＼KT1.TIF>