袁慶暉，李如密

(1．安陽幼兒師范高等?？茖W(xué)校，河南安陽 456150； 2．南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程與教學(xué)研究所，江蘇南京 210097)

“三位一體”思維方式與教學(xué)方式變革

袁慶暉1，2，李如密2

(1．安陽幼兒師范高等?？茖W(xué)校，河南安陽 456150； 2．南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程與教學(xué)研究所，江蘇南京 210097)

從思維方式著手展開教學(xué)方式變革的研究是一種重要的進(jìn)路。“三位一體”作為體現(xiàn)“一分為三”和“工程思維”這兩類哲學(xué)命題的思維方式，可從構(gòu)建教學(xué)模式，改良教學(xué)研究策略和組建“教學(xué)實(shí)踐者共同體”等三個方面促進(jìn)教學(xué)方式的變革。

教學(xué)方式；三位一體；一分為三；工程思維

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.02.025

已有關(guān)于教師教學(xué)方式的變革研究，主要是從以下幾種進(jìn)路展開的：1.教學(xué)觀念的進(jìn)路；2.信息技術(shù)的進(jìn)路；3.倫理的進(jìn)路；4. 文化的進(jìn)路；5. 課程資源的進(jìn)路；6.教學(xué)管理的進(jìn)路；7.思維方式的進(jìn)路等。這些不同進(jìn)路的研究及其成果，顯然豐富了教學(xué)方式變革的研究體系。

上述從思維方式著手的研究對我們啟發(fā)最大。比如，有研究者認(rèn)為“教學(xué)方式是師生基于對教學(xué)存在的觀念性反映，在長期的教學(xué)實(shí)踐中形成的把握教學(xué)活動的基本樣式，是由教學(xué)思維方式和教學(xué)行為方式構(gòu)成的有機(jī)體”，“教學(xué)行為方式是教學(xué)思維方式的外在表現(xiàn)”[1]。“教學(xué)思維方式變革決定教學(xué)方式的變革，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的變革，需要做到以下三點(diǎn)：教學(xué)本質(zhì)的實(shí)體性思維向關(guān)系性思維轉(zhuǎn)變;教學(xué)過程的預(yù)成性思維向生成性思維轉(zhuǎn)變;教學(xué)目的的工具性思維向價值性思維轉(zhuǎn)變”[2]等。

不過，對于意欲變革自己教學(xué)方式的教師而言，僅有這些“是”的研究和“應(yīng)該”的研究似乎略顯單薄。一個直接的困惑就是：教師究竟要具有怎樣的思維方式才符合上述研究中提到的種種思維方式的要求呢？一個隨之而來的思考是：課堂教學(xué)的研究者在教師確立起這類思維方式的過程中又能提供怎樣的幫助呢？也就是說，還需要有“怎么做”的研究來做進(jìn)一步的補(bǔ)充。在此，我們提出“三位一體”的思維方式作以粗淺嘗試。

“三位一體”除了在宗教和經(jīng)濟(jì)學(xué)方面有所特指以外——前者如基督教的基本信條“圣父”、“圣子”、“圣靈”三位一體，后者如經(jīng)濟(jì)學(xué)中關(guān)于分配問題的“三位一體”公式——它“泛指三者密切結(jié)合成一個整體”(《辭?！?。作為一種思維方式，“三位一體”在研究領(lǐng)域里得到了廣泛的運(yùn)用。以“三位一體”作為“篇名”的關(guān)鍵詞，在CNKI的教育類核心期刊范圍內(nèi)所統(tǒng)計的197篇文獻(xiàn)涉及教育研究的多個領(lǐng)域，如，高等教育、職業(yè)教育、課程與教學(xué)論、教育技術(shù)學(xué)、成人教育、教育管理、教師教育等。在CNKI學(xué)位論文范圍內(nèi)所統(tǒng)計的72篇文獻(xiàn)，涉及教育學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)、文學(xué)、文學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域?！叭灰惑w”在此作為“形式”表現(xiàn)出的與“質(zhì)料”的現(xiàn)實(shí)匹配性，顯然表明，“一切現(xiàn)實(shí)的，都是合理的”。這種“合理”體現(xiàn)出“三位一體”所具有的深厚理論基礎(chǔ)：“一分為三”的理論和“工程思維”的理論。

一、“三位一體”之理論淵源：“一分為三”與“工程思維”

無論哪種教學(xué)理論及其研究，從根本上都須與同時代的其它理論在廣度上和深度上保持著一致性。這種一致性隨著全球化的進(jìn)程，在愈益顯示出廣泛性和深刻性的同時，亦顯示出對本土理論關(guān)注的必要性和急迫性。倘若強(qiáng)調(diào)“我國人文社會科學(xué)的傳統(tǒng)理論是創(chuàng)生本土教學(xué)理論的理論基礎(chǔ)”[3]，那么，“一分為三”和“工程思維”這類本土哲學(xué)命題就無法輕易繞開，而“三位一體”正是體現(xiàn)了兩種思想結(jié)合的一種思維方式。

(一)“一分為三”及其特點(diǎn)

“一分為三”是相對于“一分為二”而言的，是指事物內(nèi)部的可分性及事物之間的及其內(nèi)部諸要素的關(guān)系均有三種形態(tài)的辯證法。對于“一分為二”，龐樸先生的看法是：“只承認(rèn)一分為二，不相信合二而一，用分去排斥合，固然是形而上學(xué)故技。而既承認(rèn)一分為二，又相信合二為一，勢必要非一非二、亦一亦二而歸于三，由二分法進(jìn)而為三分法；不走到這一走，也是理論上的跛足。這是尚待闡述以引起關(guān)注的重大課題”[4]?！耙环譃槿痹谡軐W(xué)上引起了近30年的爭論，2011年，龐樸先生認(rèn)為，“……，任何一個領(lǐng)域，任何一個問題，到最后都躲不開這個‘三分’”[5]。我們以為基本上可以視為在哲學(xué)上確立了“一分為三”的命題。

“一分為三”的特點(diǎn)有三個：第一，它是一種理論哲學(xué)，主要是認(rèn)知，是解釋世界。第二，它是一種理論智慧的體現(xiàn)，主要目的是“講理”。第三，它是通過邏輯推理的方式，即運(yùn)用理論思維的方式來完成“講理”的論證過程。

(二)“工程思維”及其特點(diǎn)

“工程思維”是徐長福提出的概念，是相對于“理論思維”而言的。理論思維簡而言之就是專業(yè)層次的認(rèn)知型虛體思維[6]52；“工程思維”簡而言之就是專業(yè)層次的籌劃性實(shí)體思維[6]53。兩種思維方式提出的理論假設(shè)是從工程出發(fā)，認(rèn)為工程的構(gòu)建離不開具體的個別事物——“實(shí)體”，也離不開特定的設(shè)計原理——“虛體”。從工程的建構(gòu)出發(fā)去看世界，世界就是由多元的實(shí)體和絕對多元的虛體相互交織而成。理論思維就僅僅是認(rèn)知虛體的思維，講邏輯、講道理、一以貫之、客觀有效，但這種思維不能用來設(shè)計工程，因?yàn)楣こ讨械囊蛩乇M管可以由不同的理論去分類說明，但沒有任何一套單一的理論可以邏輯地說明工程設(shè)計所必須處置的全部異質(zhì)性因素，因此，工程設(shè)計所需要的理論一定是復(fù)數(shù)的、異質(zhì)的、多元的，其思維方式一定是不同于理論思維的另一種思維——工程思維。工程思維的根本特點(diǎn)在于：針對特定的工程個案，依據(jù)建構(gòu)意圖，遵循所有相關(guān)的學(xué)科理論，對所有要素進(jìn)行不同邏輯推理的復(fù)合集成，最后形成一套最優(yōu)化、可操作的設(shè)計方案。

工程思維有如下特點(diǎn)：第一，它是一種實(shí)踐哲學(xué)的體現(xiàn)，主要是籌劃，是用來改變世界。第二，它是一種實(shí)踐智慧的體現(xiàn)，主要目的是“謀事”。第三，它將異質(zhì)的理論按照非邏輯的方式選擇和組合以達(dá)到“謀事”的目的。

(三)“三位一體”的運(yùn)行機(jī)理

作為理論思維的“一分為三”要對實(shí)踐產(chǎn)生積極作用，需要進(jìn)一步演進(jìn)為工程思維。 “三位一體”的思維方式就是“一分為三”演進(jìn)為“工程思維”的一種表現(xiàn)形式?！叭灰惑w”的運(yùn)行機(jī)制包括兩個環(huán)節(jié)：“和三為一”與“合三為一”。“和三為一”是界定了“一個”“三位”，“合三為一”是完成了“一個”“一體”。具體說來，實(shí)踐主體運(yùn)用“三位一體”解決實(shí)踐問題時，首先要引入價值判斷，即要選擇三種虛體和(或)實(shí)體作為自己的解決實(shí)踐問題的基礎(chǔ)，此為“和三為一”?！昂腿秊橐弧币罁?jù)的是“一分為三”的原理，即回答“為什么是此三”？此“三位”間體現(xiàn)出的關(guān)系是“+”。其后，主體探尋三者之間內(nèi)在的現(xiàn)實(shí)的非邏輯關(guān)系，形成最優(yōu)化的一體，此為“合三為一”?！昂先秊橐弧斌w現(xiàn)的是工程思維，解決的是如何化“三位”為“一體”？此“一體”內(nèi)體現(xiàn)出的關(guān)系是“×”。

從中國傳統(tǒng)文化的角度而言，“‘和’指異質(zhì)因素的共處，‘合’指異質(zhì)因素的融合貫通?！汀c‘合’聯(lián)用，突出強(qiáng)調(diào)了事物是不同因素的相異相成和緊密凝聚，體現(xiàn)了中華民族的和諧辯證思想和系統(tǒng)觀念”[7]263?！鞍选汀迸c‘合’聯(lián)成一體，是依據(jù)事物發(fā)展的本來邏輯，是遵循宇宙萬物的客觀辯證法，……”[7]263-264。就此而言，“三位一體”體現(xiàn)了中國和合文化的特點(diǎn)。

二、“三位一體”的教學(xué)模式：變革教學(xué)方式的途徑

(一)教學(xué)模式是教學(xué)方式的主要表現(xiàn)形式

教學(xué)方式是一種教學(xué)思維與教學(xué)行為的整合，一種教學(xué)理論及其教學(xué)實(shí)踐的混合樣態(tài)。我們認(rèn)為，教學(xué)模式是教學(xué)方式的主要表現(xiàn)形式，依據(jù)教學(xué)模式可以判斷教師的教學(xué)思維方式和行為方式。有研究者指出，教學(xué)方式普遍存在著“模式化、靜態(tài)化、濫用化以及單一化傾向”[8]。我們認(rèn)為，之所以出現(xiàn)“四化”的傾向，是因?yàn)楫?dāng)教師置身于教學(xué)方式的“轉(zhuǎn)”和“變”之間的開闊地帶時，當(dāng)教師被林林種種的教學(xué)理論和教學(xué)模式“漸欲迷人眼”之際，卻忽然發(fā)現(xiàn)缺少可憑借的行之有效的教學(xué)思維方式去構(gòu)建自己的教學(xué)模式，遂不免手足無措與力不從心。因此，教師需要擁有一定的教學(xué)思維方式完成對教學(xué)理論和教學(xué)模式的“臨證而決”與“加減化裁”，以構(gòu)建自己的教學(xué)模式。

(二)教學(xué)模式具有混沌性

教師不應(yīng)運(yùn)用一種教學(xué)元素于每一節(jié)課，因?yàn)椤胺磸?fù)使用同一種教學(xué)方法的教師就像是只會建造一種房子的建筑工人”，“教師必須擁有各種各樣的教學(xué)方法和技術(shù)，這樣才能完成特定的教學(xué)目標(biāo)并能解決教學(xué)過程中產(chǎn)生的問題”[9]，但是，教師也不可能運(yùn)用所有教學(xué)元素于同一節(jié)課。也就是說，教師日常教學(xué)中使用的教學(xué)模式具有混沌性。

考察已有較為成功的來自于教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)模式，多是采用了數(shù)種教學(xué)元素的組合。其中較為常見的是采用三種教學(xué)元素的組合，體現(xiàn)出了“三位一體”的教學(xué)思維方式。如語文閱讀教學(xué)的“詞·短語·單句”三位一體[10]和英語教學(xué)的“字母·音素·音標(biāo)”三位一體[11]即是明確地體現(xiàn)了“三位一體”的思維方式。與之類似的還有一類是雖未明確提及“三位一體”，但實(shí)質(zhì)卻是在“三位一體”思維方式指導(dǎo)下構(gòu)建的教學(xué)模式，盡管沒有名之曰“模式”。比如，數(shù)學(xué)教學(xué)中的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”[12]375，并表現(xiàn)出了旺盛的生命力[13]；代數(shù)教學(xué)中“整體·部分·綜合”[12]391，語文教學(xué)中的“重點(diǎn)·難點(diǎn)·特點(diǎn)與作者思路·教師教路·學(xué)生學(xué)路”的“三點(diǎn)三路教學(xué)法”[12] P388，高中語文教學(xué)中的“基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)·拓展性學(xué)習(xí)·研究性學(xué)習(xí)”構(gòu)成的三位一體教學(xué)形式[14]等均具有較為鮮明的學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)。

這些體現(xiàn)“三位一體”思維方式的教學(xué)模式說明，以“三位一體”思維方式構(gòu)建教學(xué)模式是一條可行的思路。

(三) “三位一體”的教學(xué)模式的構(gòu)建

李如密認(rèn)為，教學(xué)模式是“在一定教育思想指導(dǎo)下和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，為完成特定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的、穩(wěn)定且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論框架及其具體可操作的實(shí)踐活動方式”[15]。針對構(gòu)成教學(xué)模式的基本結(jié)構(gòu)的“理論基礎(chǔ)”、“實(shí)現(xiàn)條件”，“三位一體”思維方式在構(gòu)建新的教學(xué)模式的意義在于，主體可以依據(jù)一定的原則，選擇三個教學(xué)元素，探尋三者間在教學(xué)理論和課程理論的內(nèi)在聯(lián)系，形成自足的、完形的和開放的教學(xué)模式。這里的“教學(xué)元素”包括但不限于“學(xué)科術(shù)語”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)手段”、“教學(xué)行為”、“教學(xué)技術(shù)”、“教學(xué)策略”、“教學(xué)模式”等。

“三位一體”欲超越學(xué)科教學(xué)論從而對教學(xué)論有普遍或概括意義，關(guān)鍵在于須將所選擇的“三”中的諸“一”置于更為深刻、宏大的理論背景體系中，而不是局限在學(xué)科知識體系內(nèi)。至少有兩個可以作為選“三”的原則：一是對內(nèi)而言，“三”中的諸“一”要分別反映教學(xué)的本質(zhì)，無論是“認(rèn)識說”、“發(fā)展說”、“交往說”、“實(shí)踐說”還是“關(guān)聯(lián)說”、“認(rèn)識實(shí)踐說”、“層次類型說”[16]。對教學(xué)本質(zhì)研究而言，“一種更高層次的兼?zhèn)湫我庵尽⑻N(yùn)含精氣神的理論”是“努力的方向和追求的目標(biāo)”[16]。這里的“兼?zhèn)湫我庵尽焙汀疤N(yùn)含精氣神”可視為一種未曾明言的“三位一體”；另一個是對外而言，“三”中的諸“一”要分別能反映課程論的理論基礎(chǔ)——哲學(xué)理論、社會學(xué)理論和心理學(xué)理論，這是由教學(xué)論與課程論的密切聯(lián)系決定的。依據(jù)這兩個原則來選擇的“三”構(gòu)成的教學(xué)模式可從內(nèi)、外、經(jīng)、緯四個維度，確保其具備一定的科學(xué)性和邏輯性。

比如，假設(shè)選擇“問題類”、“對話類”和“活動類”這三個“優(yōu)質(zhì)資產(chǎn)”進(jìn)行重組以形成“問題·對話·活動”的三位一體教學(xué)模式，則至少需要分別提出和論證下列命題：甲、在反映教學(xué)本質(zhì)方面，“問題類”、“對話類”、“活動類”是否分別反映了“認(rèn)識說”、“交往說”、“實(shí)踐說”？乙、在反映課程論的理論基礎(chǔ)方面，“問題類”、“對話類”、“活動類”能否分別找到心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)的根源？丙、教學(xué)中的人是否同時在認(rèn)識中、在交往中和在實(shí)踐中？丁、從認(rèn)識的角度看，是否認(rèn)識要實(shí)現(xiàn)知識問題化，解決問題對話化，認(rèn)識體驗(yàn)活動化？從交往的角度看，是否交往要實(shí)現(xiàn)對話式交往，問題式交往，活動式交往？從實(shí)踐的角度看，是否實(shí)踐要實(shí)踐對話化，實(shí)踐問題化，實(shí)踐活動化？這里的甲和乙是要解決 “和三為一”的問題，丙和丁是解決 “合三為一”的問題。要充分論證這些問題，意味著教學(xué)研究策略要有所改變。

三、“三位一體”的教學(xué)研究策略：變革教學(xué)方式的基礎(chǔ)

(一)教學(xué)研究策略的“類研究”與“類融合”

在教學(xué)實(shí)踐中，教師已經(jīng)在自發(fā)地運(yùn)用“三位一體”的教學(xué)思維方式，對已有的教學(xué)元素進(jìn)行“聯(lián)接”、“合并”、乃至“整合”。除了前述的教學(xué)模式外，還可以列舉出很多：以“質(zhì)疑-釋疑-再質(zhì)疑”為中心的“三疑教學(xué)法”[12]389；圍繞“自學(xué)發(fā)現(xiàn)·自學(xué)探究·練習(xí)轉(zhuǎn)化”構(gòu)建的“三環(huán)教學(xué)法”[12]394；“定向·導(dǎo)學(xué)·總結(jié)”自讀課教學(xué)模式[17]等，這些教學(xué)模式共同顯示出“三位一體”思維方式與教學(xué)行為方式的有機(jī)結(jié)合，表現(xiàn)出“三位一體”的教學(xué)思維方式對教學(xué)方式的變革具有決定性的“源動力”。不過，因?yàn)榻虒W(xué)研究中存在單一的“類研究”現(xiàn)象[18]，從而導(dǎo)致各種“研究類”的成果無法與教師的復(fù)合型教學(xué)思維相“耦合”而使這種“源動力”略顯不足。解決這種不足，尚需課堂教學(xué)的研究者在研究中采用“類融合”的研究策略[18]，以呈現(xiàn)更具適切性的，更“合胃口”的研究成果服務(wù)于教師。

那么，多少個“類”相“融合”才恰如其分？因?yàn)椤吧賱t得，多則惑”。哪些“類”參與“融合”才適得其所？怎樣“融合”才順理成章而非“為賦新詞強(qiáng)說愁”甚或穿鑿附會。

(二)“數(shù)不離類”與“方以類聚”：構(gòu)建“三位一體”的教學(xué)研究策略

中國傳統(tǒng)的數(shù)不離類(系物以數(shù))的思想或許能提供一種思路。龐樸先生認(rèn)為，數(shù)不離類的思想“將世界歸結(jié)為數(shù)類的做法，既是追尋共相的辦法，也是描述殊相的辦法；既涉及于本體，又不舍棄現(xiàn)象”[19]177，而且“數(shù)是抽象的邏輯的，類是具體的社會歷史的和人心人生的；二者不曾被看成是割裂的或?qū)α⒌模腔ハ喟盵19]172。這種中國特有的數(shù)類思想帶來的啟示就是，在“研究類”和“教學(xué)方式”之間引入“數(shù)”作為中項(xiàng)可能是一種思路，以數(shù)“三”為中心構(gòu)成的“三位一體”不失為一種選擇。也就是說，以三個“研究類”(如前述的“問題類”、“對話類”、“活動類”)作為“融合”的基礎(chǔ)可能是最佳的選擇之一。

石鷗提出的教學(xué)病理學(xué)的觀點(diǎn)[20]啟發(fā)我們可以用類比的思維審視 “方(式)”與“類”和“數(shù)”的之間的內(nèi)在邏輯?！兑住は缔o》里講：“方以類聚，物以群分，……”。這里的“類”體現(xiàn)為某一“方”的規(guī)定性?！秱摗分小疤栕C”、“少陽證”、“陽明證”等下列的“經(jīng)方”既包含一定“數(shù)”量的元素，如藥方中的“數(shù)”類中藥，同時也包含著各元素之間的關(guān)系，如“君臣佐使”?！笆健弊鳛椤胺健钡耐庠谛螒B(tài)表現(xiàn)出的個性、靈活與多樣的特點(diǎn)，類似中醫(yī)講究的“千人千方”效果。

教學(xué)論研究者以“三位一體”的思維方式做出的體現(xiàn)“類”、“數(shù)”、“方(式)”三者之間聯(lián)系的研究成果，無疑可以構(gòu)建更多的教學(xué)模式作為“質(zhì)料”呈現(xiàn)給教師，這些研究成果由于采用了與教師相同的思維方式，從而更有利于教師“臨證察機(jī)”、“臨證而決”、“加減化裁(所謂“化裁”，《周易·系辭上》：“化而裁之謂之變”)”，從而構(gòu)建自己的教學(xué)模式，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，最終達(dá)到變革自己教學(xué)方式的目的。這里的“教學(xué)論研究者”由于采用了“三位一體”這一兼具理論思維和工程思維的思維方式從而使得自身角色成為了下文所提到的“教學(xué)實(shí)踐研究者”。

四、“三位一體”的教學(xué)實(shí)踐者共同體：變革教學(xué)方式的前提

教學(xué)方式的問題從根本上反映了教學(xué)理論未能與教學(xué)實(shí)踐形成和諧“共振”。教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系歸根結(jié)底是一個“人事”的問題，構(gòu)建“三位一體”的“教學(xué)實(shí)踐者共同體”，是重構(gòu)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系的一個嘗試。

(一)“教學(xué)實(shí)踐者共同體”的概念和構(gòu)成

我們把所有從事與教學(xué)活動相關(guān)的人統(tǒng)稱為教學(xué)實(shí)踐者?！敖虒W(xué)實(shí)踐者共同體”是指依據(jù)實(shí)踐者的思維方式、實(shí)踐對象和實(shí)踐目的，將從事教學(xué)實(shí)踐者劃分為教學(xué)理論研究者、教學(xué)理論實(shí)踐者和教學(xué)實(shí)踐研究者，并且由這三者構(gòu)成為一個共同體。

“教學(xué)理論研究者”是指主要運(yùn)用理論思維，對教學(xué)理論進(jìn)行研究的實(shí)踐者，他們通過從事理論研究的形式進(jìn)行著自己的實(shí)踐，這一群體主要包括科研機(jī)構(gòu)和大學(xué)里的教學(xué)論研究者，他們“說理”強(qiáng)于“做事”，他們說的“道理”用于其內(nèi)部以及與教學(xué)實(shí)踐研究者交流而非與教學(xué)理論實(shí)踐者交流。

“教學(xué)理論實(shí)踐者”是指主要運(yùn)用工程思維，解決個體當(dāng)下面臨的教學(xué)問題的實(shí)踐者，因?yàn)樗麄兊膶?shí)踐客觀上總是某種教學(xué)理論——往往是“教學(xué)實(shí)踐研究者”的教學(xué)理論——在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中的直接反映，所以稱為教學(xué)理論實(shí)踐者，他們的主體主要是教師，他們“做事”強(qiáng)于“說理”，他們更樂意與教學(xué)實(shí)踐研究者交流而非與教學(xué)理論研究者溝通。

“教學(xué)實(shí)踐研究者”是指運(yùn)用理論思維和工程思維研究教學(xué)理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的研究者，他們基于教學(xué)實(shí)踐，同時運(yùn)用兩種思維方式，考察教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的內(nèi)在直接聯(lián)系，解決教學(xué)實(shí)踐問題，他們的主體包括從“教學(xué)理論研究者”和“教學(xué)理論實(shí)踐者”中分化出來的實(shí)踐者，得以分化的唯一前提是是否兼具理論思維和工程思維，他們既擅“說理”也長“做事”。

(二)“教學(xué)實(shí)踐共同體”的意義

提出“教學(xué)實(shí)踐者共同體”的意義主要有以下三點(diǎn)：

第一，長期以來，對于從事教學(xué)實(shí)踐的人來說，沒有一個清晰的界定，有時即使是同一本著作中，稱謂也不相同。以《實(shí)踐教學(xué)論》一書為例，比如，稱“教學(xué)理論研究者”為“教學(xué)理論工作者”[21]48，“理論工作者”[21]215，“教學(xué)論專業(yè)研究者”[21]48；稱“教學(xué)理論實(shí)踐者”為“教學(xué)實(shí)踐工作者”[21]215，“教學(xué)第一線的工作者”[21]215等；稱“教學(xué)實(shí)踐研究者”為“實(shí)踐教學(xué)論研究者”[21]48等。雖然不同的稱謂并不影響讀者的理解，但是，基本的、明晰的和一致的措辭顯然有利于教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展，因?yàn)椤懊闭齽t“言”順，“名”至，“實(shí)”亦歸。也如老子所說“…，名亦既有，夫亦將知止，知止可以不殆”。

第二，上述不同的稱謂主要是基于職業(yè)的分工及其帶來的工作對象的不同來劃分，并不涉及各自的思維方式。提出“教學(xué)實(shí)踐者共同體”的命題有兩個：一是每個人都是實(shí)踐主體；二是每個實(shí)踐主體均依據(jù)一定的思維方式從事著實(shí)踐活動，并因此形成了不同的實(shí)踐活動。以實(shí)踐主體的思維方式為主要劃分維度來界定三個群體并形成“教學(xué)實(shí)踐者共同體”為理解各個群體的實(shí)踐對象、實(shí)踐方式和實(shí)踐目的提供了較為清晰的脈絡(luò)。

第三，明確提出“教學(xué)實(shí)踐研究者”這一角色豐富了“教學(xué)實(shí)踐者”的內(nèi)涵。傳統(tǒng)上與“教學(xué)實(shí)踐研究者”角色相類似的是教研員，但是，教研員隊(duì)伍“在傳統(tǒng)教學(xué)體制的影響下，一方面，對先進(jìn)教學(xué)理論的研究與推廣力度不足；另一方面，對具體的教學(xué)實(shí)踐關(guān)注不夠，他們的注意力大都放在對教學(xué)活動的‘考試與評價’方面”[21]序1。現(xiàn)有的第三者的薄弱并不否認(rèn)第三方本身的功能。有關(guān)“教學(xué)工程師”[22]、“教育工程師”[23]的研究即是尋求第三方并論證其作用的理論嘗試。比如，徐文彬提出“教師即教育工程師，是關(guān)于教師職業(yè)形象的一個隱喻”，認(rèn)為“這一隱喻的引入，有利于消解教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)問題．也為教育理論實(shí)踐價值的實(shí)現(xiàn)提供了新的思路”[24],這里提出的“教學(xué)實(shí)踐研究者”也有著相同的目的,不同的是，“教學(xué)實(shí)踐研究者”的提出除了以思維方式為標(biāo)準(zhǔn)外，還同時是以“實(shí)踐”作為主線來并聯(lián)另外兩方。劉慶昌提出“教育工學(xué)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為“教育工學(xué)的實(shí)踐主體是教育工程師，教育工程師既不同于理論研究者，也不同于教育現(xiàn)場的教師，作為一種中間人物，他們需要融合理論的素養(yǎng)和實(shí)踐的智慧，以使他們與理論和實(shí)踐均能自然對接”[25]。本文提出的“教學(xué)實(shí)踐研究者”與此種定義的教育工程師類似。以上所有這些強(qiáng)化第三方角色內(nèi)涵的嘗試，實(shí)際上都是在試圖挽回失落的第三方，以恢復(fù)教學(xué)實(shí)踐者內(nèi)部“一分為三”的平衡。

(三)組成“三位一體”的“教學(xué)實(shí)踐者共同體”

就現(xiàn)階段而言，組成“三位一體”的“教學(xué)實(shí)踐者共同體”要通過強(qiáng)化“教學(xué)實(shí)踐研究者”的角色，以達(dá)到教學(xué)實(shí)踐者內(nèi)部三者的再平衡來實(shí)現(xiàn)。因?yàn)橐揽咳弋?dāng)中的任一方或任兩方的力量均無法促進(jìn)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的“和諧共振”，必須三者形成合力(一體)方能完成教學(xué)方式的變革。這個過程中的關(guān)鍵是思維方式，因?yàn)椴煌乃季S方式?jīng)Q定了不同的研究方式和研究成果。

“教學(xué)理論研究者”的行動保證教學(xué)理論的方向性和正確性，“教學(xué)理論實(shí)踐者”的行動確保教學(xué)理論的檢驗(yàn)并生產(chǎn)“庶民理論(布魯納語)”[26]?！敖虒W(xué)實(shí)踐研究者”兼具的理論思維與工程思維的特點(diǎn)，決定了他們的研究具有“轉(zhuǎn)化”特點(diǎn)，這種轉(zhuǎn)化是通過兩種方式得以實(shí)現(xiàn)的：一種是理論維度的“轉(zhuǎn)化”，“教學(xué)實(shí)踐研究者”通過對“教學(xué)理論研究者”的理論和“教學(xué)理論實(shí)踐者”的“庶民理論”進(jìn)行加工實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”；另一種是實(shí)踐層次的“轉(zhuǎn)化”，“教學(xué)實(shí)踐研究者”通過介入“教學(xué)現(xiàn)場”的“親歷”獲得“親知”完成“轉(zhuǎn)化”?？傊?，保證“三位一體”的“教學(xué)實(shí)踐共同體”促進(jìn)教學(xué)方式的變革，要通過強(qiáng)化“教學(xué)實(shí)踐研究者”角色來實(shí)現(xiàn)，至少目前如此。

綜上所述，我們認(rèn)為“三位一體”的思維方式從構(gòu)建教學(xué)模式、改良教學(xué)研究策略和組建教學(xué)實(shí)踐者共同體三個向度分別構(gòu)成的“三位一體”，能合力促進(jìn)教學(xué)方式的變革(見圖1)。

倘若將“三位一體”視為唯一的教學(xué)思維方式顯然有違“三位一體”的本義。我們猜測是否還有另外兩種教學(xué)思維方式與“三位一體”思維方式在某個層級上構(gòu)成一個新的“三位一體”？這樣的預(yù)測實(shí)在是有些冒險。不過，龐樸先生說過，“(我)嘗試著對‘一分為三’給出理論上的說明，庶幾能夠執(zhí)一御萬，以簡制繁，使得眾多并不習(xí)慣從文化方面切入的朋友，也能夠在他們的領(lǐng)域里，發(fā)現(xiàn)三分的真理”[27]。因?yàn)橄嘈旁诮虒W(xué)論的研究領(lǐng)域中必有“躲不開”的“三分的真理”，所以，這樣的冒險或許是值得的。

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[責(zé)任編輯 李亞卓]

A Study of the Reform and Development of the Trinity Thinking Mode and Teaching Method

YUANQing-hui1，2，LIRu-mi2

(1.AnyangPreschoolEducationCollege,Anyang456150,China; 2.NanjingNormalUniversity,Nanjing210097,China)

It is an important way to start the reform and development of teaching methods from the way of thinking. “The Trinity” as a way of thinking mode that embodies the two philosophical propositions of “one divides into three” and “engineering thinking” that can promote the teaching mode from three aspects: constructing new teaching model, improving teaching research strategy and starting the “teaching practice community”.

the Trinity; one divides into three; engineering thinking

2016-10-20;

2016-12-23

江蘇省普通高校研究生實(shí)踐創(chuàng)新計劃項(xiàng)目課題(SJZZ_0089)

袁慶暉，男，河南安陽人，安陽幼兒師范高等專科學(xué)校副教授，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生，主要研究方向：課程與教學(xué)論；李如密 ，男，山東費(fèi)縣人，教育學(xué)博士，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向：課程與教學(xué)論。

■教育經(jīng)濟(jì)與管理

G633

A

2095-770X(2017)02-0115-06