胡少明

(寶雞文理學院教育學院， 陜西寶雞 721016)

我國中小學教師管理開放度變遷歷程回顧

胡少明

(寶雞文理學院教育學院， 陜西寶雞 721016)

教師管理開放度直接關涉教育目的實現的規(guī)范與有效。建國以來，我國中小學教師管理以育人為主旨，在教師稱謂、教師培養(yǎng)及教師評價三個層面，經歷了由封閉、統一向開放、多元轉變的漸進歷程。其間，國家意志、教育本質及地區(qū)間的發(fā)展差異是其漸進轉變的基本維度，以防教育的異化和價值的迷失。

中小學教師；師范教育；教師教育；開放度

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.02.023

中小學教師是中小學教育管理實踐中最為活躍的因素，其職業(yè)角色的扮演與學校教育環(huán)境之間的交互狀態(tài)，將對中小學教育管理實踐目標的實現產生直接影響。鑒此，我們試以歷史縱向視野對建國以來我國中小學教師管理開放度的歷程進行審視。

一、教師管理開放度的概念界定

“開”者，張也?！胺拧闭?，逐也?！伴_放”一詞在漢語中具有“釋放、敞開、發(fā)射、思想開通以及解除禁令、封鎖、限制”等義。其所表述的是事物在每個發(fā)展階段及其整個發(fā)展歷程中所表現出來的與周圍環(huán)境相處的互動關系與活躍狀態(tài)。依系統論來看，事物的開放式發(fā)展或開放式發(fā)展的事物一般具有四個基本特征：第一，任何事物都存在于一定的環(huán)境之中，與特定環(huán)境相關聯。第二，事物適應環(huán)境的范圍、能力取決于事物自身結構的性質與狀態(tài)。第三，事物內部的穩(wěn)定取決于事物自身功能的有效發(fā)揮。第四，事物自身功能的有效發(fā)揮，是通過對各組成要素之間、事物與環(huán)境之間相互作用過程的有序控制來實現。由此，事物發(fā)展的開放度開始逐步進入人們的研究視野，并將其界定為事物在與外界環(huán)境的交往中所選擇的邊界。

依此，我們嘗試將教師管理開放度界定為：教育管理者基于教育的育人本質與多重功能，以國家教育法律法規(guī)及政策為依據，在教師管理理念、教師培養(yǎng)及教師評價等方面所選擇的開放邊界和表現出來的開放程度。從管理的“應當”意義上講，教師管理既包括以教師為主體的自我管理，也包括以教師為客體的他者管理。出于探討的嚴謹、有序，本文所論教師管理是在后者意義上的使用，即教育行政管理視域中的教師管理。其中，概念界定中的“教育管理者”定位于中小學教育行政管理部門?！敖處煛碧刂钢行W教師，即小學、初中和普通高中三個教育階段的專職教師。

二、我國中小學教師管理開放度變遷的三維度

立足教師管理的基本要素，我們可以將其分解為以“稱謂”為外顯的教師身份、以“專業(yè)素養(yǎng)”為核心的教師培養(yǎng)和以“全面發(fā)展”為導向的教師評價。

(一)教師稱謂：“政治人”向“專業(yè)技術人”的轉變

稱謂是用來反映人們之間相互稱呼的一套名稱，“它強烈地反映人的社會屬性，人際關系的價值觀念，與整個社會文化、政治背景、傳統習慣密切相關。”[1]新中國成立之初，尤其是20世紀50年代院系調整之后，我們在逐步清理舊有文化遺產，大力建設社會主義新文化的同時，摒棄舊有文化環(huán)境中的教師稱謂，如教官、教習、教員等，而將社會主義國家學校中從事教育教學工作的專業(yè)人員統稱為具有鮮明政治色彩的“人民教師”。“教師”前面冠以“人民”定語，表明其并非泛指一切教師，而是特指那些政治立場堅定、專業(yè)功底扎實，并能積極主動為人民教育事業(yè)服務的“又紅又?！钡慕處熑后w。這是當時從國家意志層面給予教師群體無上地政治光榮和職業(yè)定位。但從當時使用的實際情形來看,“人民教師”主要指向于中小學教師，對于大學教師則較少使用該詞，而多用中性詞匯“教師”、“老師”,對一些年長且學有造詣的教師則以“先生”冠之。

中小學教師的這種政治性稱謂，反映了新生國家政權對中小學教師職業(yè)角色定位中的集體本位價值傾向。即要求他們以國家“政治人”的身份從事“政治性的工作”，完成“政治性”的任務，實現“政治性”的目標。惟其如此，才能屬于“人民”的一份子，才能稱得上真正的“人民教師”。這里，我們無意也不能否認教育的階級性和政治性，而是基于文明、理性的法制視角，認為簡約教育本質，窄化教育功能是對文明的淡漠、法制的背離和對人性本身的蔑視。在“政治人”的職業(yè)定位中，教師個體的價值訴求已經被完全擠壓，近乎瘋狂的政治表白取代了教師最基本的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)追求，“政治教化的工具”成為其唯一和法定選擇。1978年12月，黨的十一屆三中全會的歷史性召開，標志著我國社會主義教育事業(yè)開始步入法制建設的正軌，教師稱謂漸趨理性，依法治教深入人心。

1994年1月，正式實施的《中華人民共和國教師法》第3條，明確把教師定位于“履行教育教學職責的專業(yè)人員”。這是我國教育史上第一次以法律形式確認教師的專業(yè)地位。它既包含了教師這一職業(yè)從業(yè)人員的生存和發(fā)展的需要，也包含了教師這一專門職業(yè)從社會分工角度來看的專業(yè)性訴求。正如1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中所表明的那樣：“應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)是一種要求教員具備經過嚴格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務；它要求對所轄學生的教育和福利具有個人的及共同的責任感”。具體講，教師專業(yè)化就是指教師通過專業(yè)的教育與訓練，掌握教育教學的專業(yè)知識、形成教育教學的專業(yè)技能、養(yǎng)成專業(yè)道德與專業(yè)情意，逐步提高職業(yè)素養(yǎng)，并最終成為教育者、文化傳播者與研究者的發(fā)展過程及結果。它是具有創(chuàng)造性、復雜性和示范性等特點的教師職業(yè)勞動，與分工日益細化、職業(yè)專業(yè)化程度不斷增強的現代社會發(fā)展趨勢間的有機互動。其間，“人類靈魂工程師”、“蠟炬”、“春蠶”、“園丁”、“鋪路石”、“人梯”等文學性稱謂，都是教師稱謂由“政治人”向“專業(yè)技術人”的過渡，是對教師職業(yè)的善意地期待，這既不具有“政治”的先導性，也不具有“法律”的邊界性。

與“政治人”相比，“專業(yè)技術人”更具有其鮮明的個性：第一，崇尚理性，拒斥狂熱，始終將自己置于真理審判的法庭之中。第二，“我”是目的性而非工具性的存在，天生具有無需任何權威許諾的自由。第三，以權利和義務作為自己職業(yè)立命的根本。專業(yè)化的教師憑藉對生命世界的真實體驗、切身感悟和敏銳把握，以特有的職業(yè)素養(yǎng)對被教育者投以明確的、出于向善的教育性意向，啟發(fā)并促進被教育者的生命自覺，喚醒其清晰的“我”的主體意識。同時，教師自我因在自己的專業(yè)領域內獨立地進行創(chuàng)造，而感受到了人的尊嚴。

(二)教師培養(yǎng)：“師范教育”向“教師教育”的轉變

在我國，“師范教育”思想源自19世紀70年代黃遵憲對日本“師表學?！钡囊M，作為一種全新的教育事物，師范教育逐步成為中國教育近現代化歷史進程中強有力的促進因素。1897年，盛懷宣在上海徐家匯開辦的南洋公學師范院是為中國師范教育史上的里程碑。其后經清末的嘗試、民國的初創(chuàng)與新中國的改造，“師范教育”最終以“獨立設置”為原則，形成了我國以中師、專科和本科為基本框架的三級教育體系。這一體系支持和保證了全世界最大的基礎教育事業(yè)的師資培養(yǎng)。“沒有師范教育成就，也就沒有基礎教育的今天；抹殺了師范教育的成就，也就抹殺了中國教育成就”。[2]然而，隨著宏觀層面國家治理人本觀念的確立和微觀層面?zhèn)€體自我生活質量訴求的逐步提高，教育被賦予了更多地期望，也開始承擔起更多地社會職責。相形之下，原有的師范教育就存在著明顯的不足：一是培養(yǎng)方式的封閉性；二是培養(yǎng)內容的理論性；三是培養(yǎng)過程的終結性。師范教育已經不能準確反映師資培養(yǎng)的未來特征和有效滿足師資培養(yǎng)的發(fā)展需要，提高質量的要求與提高質量的能力之間的矛盾，已然成為我國中小學師資培養(yǎng)中的主要矛盾或矛盾中的主要方面。

2001年,國務院《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》正式以“教師教育”替代“師范教育”，對我國師資培養(yǎng)的整體與未來發(fā)展提出戰(zhàn)略規(guī)劃。教師教育是指在終生教育思想指導下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、入職訓練和在職培訓等的統合教育，它體現了對師資培養(yǎng)的連續(xù)性、一體化和可持續(xù)發(fā)展的特征，是世界教師教育發(fā)展的基本經驗和必然路徑。與師范教育相比，教師教育具有明顯的優(yōu)勢：一是培養(yǎng)方式的開放性。二是培養(yǎng)內容的專業(yè)性。三是培養(yǎng)過程的終身性。實踐證明：師范生畢業(yè)后進入教師工作崗位，獲得教師身份，并不意味著教師專業(yè)發(fā)展的結束；相反，卻是教師專業(yè)發(fā)展的真正開始。而且無盡的教師成長案例也充分說明了師范生只有在入職后無數次的理論與實踐兼顧的“雙路徑學習”[3]中，教師專業(yè)才最終走向成熟。

(三)教師評價：“行政性評價”向“教育性評價”的轉變

教師評價是依據國家教育方針、教育目的和學校培養(yǎng)目標，恰當運用現代教育評價理論和方法，對教師教育教學及班級管理的工作狀態(tài)進行價值判斷，其根本目的是促進教師的專業(yè)發(fā)展和提高教育教學的效能。客觀、公正、科學、規(guī)范的教師評價不僅有助于教師自身專業(yè)化的發(fā)展，而且更能促進國家教育方針、教育目的和學校培養(yǎng)目標的有效實現。針對我國中小學教師評價，既有研究認為其個中存在的主要問題是行政性的越位和教育性的缺失。其表現是：評價主體上的教師缺位、評價內容上的結果取向、評價功能上的控制取向與評價目的上的獎懲本位。這里，我們能夠理解教育行政管理者出于教育資源的有限性和自身利益偏好的考量，而對中小學教師工作所采取行政性評價的必要性與現實性。但是，中小學教師工作的基礎性和育人性卻也應當，而且必須是其工作評價的基本維度。否則，教師工作將被異化為機械工業(yè)品的重復性、量化生產。

2002年，我國新一輪《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求“建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平?！蓖辏督逃筷P于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》在國家基礎教育改革領域被逐步實施，中小學教師評價的理論研究與實踐探索取得豐碩成果，教育性評價漸趨成為我國中小學教師評價的時代趨勢。如發(fā)展性評價、形成性評價、自我評價、同行評價等在中小學教師管理中被廣泛應用。尤其是在2009年，關涉中小學教師群體核心利益的職稱評審制度改革，因遵循了中小學教師的成長規(guī)律和職業(yè)特點，從而極大地調動了中小學教師的工作積極性，是我國中小學教師評價制度的一次歷史性進步。

三、我國中小學教師管理開放度變遷的內在主旨

(一)堅持教師管理的“育人”性

教師職業(yè)的性質與教師勞動的特點，決定了教師管理先天具有與其他以“非人之物”為客體對象的管理存在著質的區(qū)別。由此使得教育管理者應當視“人”本身為目的，而不是工具，以促進“人”的身心自由全面發(fā)展為鵠的，而非自我政績的無盡追逐?！叭恕奔仁枪芾淼闹黧w，也是管理的客體；既是管理的起點，同時也是管理的終點。正如康德所說:“人，一般說來，每個有理性的東西，都自在地作為目的而實存著，他不單純是這個或那個意志所隨意使用的工具。在他的一切行為中，不論對于自己還是對其他有理性的東西，任何時候都必須被當作目的?！盵4]其中，在這個特定管理情境中的“人”即為教師與學生。只不過教師屬于管理的直接目標，學生屬于管理的間接目標。二者在積極有效地互動中，共同促進開放式教師管理模式的形成。具體講，教師管理不僅要充分調動教師的職業(yè)積極性、主動性和創(chuàng)造性，促使其努力尋求自我職業(yè)角色與職業(yè)形象的完美實現；而且更重要的是要籍以具有良好職業(yè)素養(yǎng)的教師去培養(yǎng)出能主動、健康發(fā)展的一代新人。用生活化的語言表達就是：通過人性化的教師管理，要努力塑造出更好的老師和更好的學生。歷史上、現實中，那種以犧牲教師的尊嚴、學生的獨立為代價，而汲汲于功利性滿足的工具性管理是我們今天開放式教師管理必須高度警惕的。

(二)堅持教師管理開放進程的階段性

教育是一個神圣而又嚴肅的事情，其趨善、近美、求真的特殊性，使之關涉?zhèn)€人與家庭的幸福，社會的穩(wěn)定與發(fā)展，以及民族與國家的未來。因此，教育領域的對內改革和對外開放一直是社會各界關注的焦點，具有牽一發(fā)而動全身的高度敏感性。再者人之生命歷程的有限性與不可逆性，使得我們在對待教師管理中的改革與開放問題上，不得不謹慎、嚴肅而為之，其間的急躁冒進主義傾向最為不可。否則，代價是巨大的或無法承擔的。于此，教師管理開放進程的階段性即是以教育目標科學、規(guī)范、有效的實現為主旨，而對教師管理開放所采取的分類指導、逐步推進和有序實施。在宏觀層面，其包含三層含義：一是縱向間各級各類教育機構中的教師管理。二是橫向間同級或同類教育機構中的教師管理。三是不同地區(qū)間的教師管理。

(三)堅持教師管理開放內容的全面性

全面性是指教育管理者應當以發(fā)展的視角將教師視為具有職業(yè)潛能挖掘的待定性而非確定性存在，進而不僅將教師職業(yè)發(fā)展路徑中的所有選擇，包括職前教育、入職培訓和在職學習，悉數納入教師管理的幅度；而且著眼于教師職業(yè)素養(yǎng)的應然性，對每一項的路徑選擇及不同路徑選擇間的相互銜接都進行全方位地探索，以期構建多元、立體的教師管理體系。

(四)堅持教師管理開放邊界的主權不可侵犯性

“開放”的目標是通過激發(fā)系統內部要素的活力及要素間的交互融合，達到系統自身與外界環(huán)境間的和合共生。也就是說，“開放”的結果不是放棄自我，迷失本性，而是堅守自我，彰顯個性。在教師管理開放中，其個中的“邊界”即為國家教育主權。教育主權是主權國家在處理關涉自身教育事務時所擁有的獨立自主權，它所維護的是國家的教育利益，在終極意義上教育主權具有絕對性和不可分割性，是國家間教育交往的利益邊界。否則即為國家教育主權的異化或淪喪。教師管理開放邊界的主權不可侵犯性即是教師管理開放的實踐不能觸及到國家教育利益的損害，相反，應該是國家教育利益的忠實捍衛(wèi)。

四、進一步的思考

(一)在縱向上，小學、初中和普通高中三個教育階段的最終目標，雖然同會于德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人的培養(yǎng)，但是，其各自教育目標的獨立性決定了不同教育階段教師管理開放中差異性的必然存在。那么，針對差異性，中小學教師管理開放的理念、模式及路徑應當會有怎樣的選擇？以及“這個”而非“那個”的選擇是否有利于我國整體教育結構的合理化和整體性教育目標的實現？

(二)在橫向上，我國是一個幅員遼闊、地區(qū)間社會經濟發(fā)展程度差異較大的國家。因此，在城鄉(xiāng)之間、經濟發(fā)達地區(qū)與經濟欠發(fā)達地區(qū)之間以及沿海地區(qū)與內陸地區(qū)之間，中小學教師管理開放是否存在地區(qū)性差異？同樣，面對差異我們該如何抉擇？以及“這個”而非“那個”的選擇是否有利于教育均衡的有效實現？

(三)改革開放是我國的基本國策，我國與世界其他國家和地區(qū)間的教育交往和合作將日益頻繁和活躍。那么，我們應當如何具體而有效地借鑒或引進，異域他國的優(yōu)質教育資源來促進我國中小學教師管理開放水平的改善和提高？同時，如何有效防止以利益爭奪為背景的地方保護主義，假以“開放”名義對國家教育利益的蠶食和對國家教育主權的隱性弱化？當然，我們必須清楚義務教育階段與普通高中教育階段的教師管理存在著WTO的條款性差異。前者只能是域外教育資源的借鑒，后者則可以是借鑒和引進。

(四)當前為社會所關注的“無校籍管理”雖然具有相當的開放性，但是依場域論來看，中小學教師管理是教育利益相關者持續(xù)博弈一個動態(tài)過程，其中任何一方的缺位或越位都會導致場域的失衡或破裂，其關鍵就是利益均衡而非平均。那么，以“校籍”為突破口而在中小學教師管理開放的實踐中，我們如何準確地界定各方的利益邊界？以及如何構建針對“缺位”或“越位”后的利益補償機制？其間，民族、性別、年齡、職稱、利益偏好等先天或后天因素都是必須考慮的。

[1] 曹國軍.漢語社會稱謂變遷到文化心理考察[J].康定民族師范專科學院學報,2002(3):29-32.

[2] 管培俊.關于教師教育改革發(fā)展的十個觀點[J].教師教育研究，2004( 4): 3-7.

[3] 陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討[J].教育研究，2009，(10):66-73.

[4] 康德，苗力田.道德形而上學原理[M].上海:上海人民出版社,2005:47.

[責任編輯 熊 偉]

Historical Review about the Opening Degree of Schoolteacher Management

HUShao-ming

(DepartmentoftheEducation,BaojiUniversityofArtsandSciences,Baoji721016,China)

Opening Degree of Schoolteacher Management is closely related to educational purpose. The schoolteacher management is turning from “closeness” to “openness” since the founding of PRC. Teacher education is taking the place of normal education in recent years. The following must be considered carefully in path choice about the opening degree of schoolteacher management: state’s will, education essence, difference among the educational aims, regional development and interest claims.

schoolteacher; normal education; teacher education; opening degree

2016-12-13;

2016-12-28

教育部人文社會科學規(guī)劃基金項目(16XJA880002)；陜西省社會科學基金項目(2015N011)；陜西省社會科學基金項目(2015N020)

胡少明，男，陜西寶雞人，寶雞文理學院教育學院副教授，碩士生導師，主要研究方向：教育經濟與管理。

■教師成長與發(fā)展

G40-058

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2095-770X(2017)02-0105-05