王金朝

鄭州大學西亞斯國際學院

差異發(fā)展教學：教育公平的應然要求

王金朝

鄭州大學西亞斯國際學院

差異發(fā)展教學是指以班集體教學中的學生差異為出發(fā)點，以促進學生的個性發(fā)展、學業(yè)進步等為教育目標的教學活動。差異發(fā)展教學是隨著教育改革的深入發(fā)展，人們開始從單個學生的學業(yè)進步、個性發(fā)展、道德成長等方面審視教育公平問題，進而產(chǎn)生的教育發(fā)展新課題與新要求。本文從學生全面發(fā)展、現(xiàn)實教育困境兩個維度，分析差異發(fā)展教學對教育公平實現(xiàn)的重要價值，論述開展差異發(fā)展教學的必要性。

差異發(fā)展；教育公平；應然要求；課堂教學

隨著教育改革的深入推進，人們開始從微觀層面審視教育公平問題，從學生的學業(yè)進步、個性發(fā)展、道德成長等方面分析教育公平問題，于是教育結果不公成了教育公平發(fā)展的熱點問題。差異發(fā)展教學是以學生的個體差異為前提、以個性化教學為導向的教學模式，它不僅是推進素質(zhì)教育改革的有效方法，也是實現(xiàn)教育公平發(fā)展的重要途徑。所以，應當從教育公平的視角審視差異發(fā)展教學，以更好地推進學校教育公平。

一、差異發(fā)展教學是促進個體學生全面發(fā)展的應然要求

從微觀層面看，個體的認知發(fā)展、智能結構、個性特長等并不相同，比如心理學家布魯姆就認為，個體的思維活動可分為知識、理解、應用、分析、評價、綜合等層次，其中分析在個體思維活動中處于較低層次，而綜合在個體的思維活動中處于最高層次，在學習活動中學習者的學習行為可能處于不同層次水平，教育者應根據(jù)學習者的學習情況進行分類，以實現(xiàn)最優(yōu)化的教學效果。多元智力理論認為，個體擁有語言、空間、身體運動、自我認知等多種智能，每個人的智能結構、職能發(fā)展等并不相同，教師應當從學生的智能差異出發(fā)，通過優(yōu)勢互補、揚長避短等方式開展教學活動，實現(xiàn)課堂教學活動最優(yōu)化。這些充分說明，課堂教學中應當從個體差異出發(fā)考察學生發(fā)展問題，為學生提供個性化、針對性的教育教學服務。差異發(fā)展教學就是指以班集體教學中的學生差異為出發(fā)點，以促進學生的個性發(fā)展、學業(yè)進步等為教育目標的教學實踐活動。從表面上看，對學生提出不同的學習要求、學習目標，或在相同時間內(nèi)讓學生完成不同的教學任務，這些好像違背了教育公平的基本原則，甚至會使家長或?qū)W生產(chǎn)生偏見。[1]但是從本質(zhì)上看，只有從學生的學習基礎、智力水平、興趣愛好、個性特長等出發(fā)，開展針對性、個性化的教學活動，才能充分地發(fā)揮學生的潛能，促進學生學業(yè)進步與個性發(fā)展。

由此可見，真正的教育公平應建立于學生的個性化差異之上，以學生的潛能開發(fā)、天賦發(fā)揮、個性發(fā)展、學業(yè)進步等為目標，使每位學生都能在原有基礎上實現(xiàn)自我發(fā)展，只有將教育結果公平作為教育公平的發(fā)展目標，才能更好地推進教育公平的繁榮發(fā)展，不斷地接近教育公平的終極理想。正如學者鮑傳友所說，一個模子不適合所有學生，唯有堅持以生為本，采用個性化、差異化的教育教學方法，才能更好地實現(xiàn)教育公平的應然目標。

二、差異發(fā)展教學是化解當前教育發(fā)展困境的應然要求

公平是教育政策和教育制度的倫理底線，只有公平地分配各種教育資源，賦予公民平等的受教育權，才能更好地推進教育公平。但是在教育實踐中教育公平往往會受到個體差異、歷史傳統(tǒng)、資源分配、社會文化、經(jīng)濟發(fā)展等因素影響，所以并不存在絕對的教育公平，只能追求一種相對的、動態(tài)的教育公平。建國以來，我國建立了以平均主義為價值目標的計劃經(jīng)濟體制，從制度上消滅了教育不平等問題，實現(xiàn)了教育平均化發(fā)展的目標，但是這只是低水平的教育公平，并不是教育公平的理想境界。[2]改革開放后，我國建立了以應試教育為基本模式的、以功利主義為價值取向的學校教育體制，并將市場機制引入學校教育領域，從而使教育亂收費、城鄉(xiāng)教育失衡、教育資源分配不公等教育不公問題日漸凸顯。特別是上世紀90年代以來，國家將大量教育資源投向重點學校、高等教育、城市教育等，導致非重點學校、基礎教育、農(nóng)村教育等發(fā)展滯后，也導致高考移民、教育亂收費、農(nóng)民工子弟入學難、農(nóng)村教育落后等教育不公現(xiàn)象越來越嚴重。為了解決這些教育不公問題，國家實施了九年制義務教育，建立了城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展制度、助學貸款制度等，但是這些政策措施只能解決宏觀層面的教育不公，并不能化解應試教育模式、中招高招制度、功利化教育評價等所帶來的種種教育問題。在機械呆板的“應試教育”指導下，標準化、模式化的課堂教學、考試評價等仍非常盛行，學生在學習基礎、學習能力、心理特點、個性特長等方面的差異被忽視或掩蓋，那些在潛能優(yōu)勢、性格特點、思維方式、學習方式等方面適應傳統(tǒng)教學模式的學生獲得了較好發(fā)展，被視為“優(yōu)等生”、“成功者”等；而那些不適應這種教學模式的學生則被定性為“差等生”、“失敗者”，并失去了許多學業(yè)進步、個性發(fā)展的機會。

本質(zhì)上，應試化、模式化、標準化的教學模式并未創(chuàng)造教育公平，而是以表面的教育公平否定了真正的教育公平。作為一種嶄新的教育教學模式，差異發(fā)展教學以學生在學習基礎、學習能力、個性特長、興趣愛好等方面的差異為出發(fā)點，從學生的優(yōu)勢領域出發(fā)引導學生制定不同的學習目標、學習方向，從學生的學習基礎、知識掌握等出發(fā)引導學生完成不同的學習內(nèi)容、學習任務，從學生的發(fā)展程度、學習進步等出發(fā)采用多元化、個性化的方式進行學習評價。這種差異化的教學方式最大限度地滿足了學生學業(yè)進步、個性發(fā)展的需要。[3]所以，在教學過程中教育者必須正確審視教育公平與教育差異的內(nèi)在聯(lián)系，從唯物辯證的視角審視教育公平問題，以差異發(fā)展教學推進教育教學公平，化解教育發(fā)展中的種種問題和不足。

三、結語

教育公平是教育發(fā)展的基本價值目標，也是推進教育發(fā)展的重要動力。隨著教育公平的發(fā)展，入學機會平等、教育過程平等漸漸淡出人們的視野，實現(xiàn)教育結果公平、促進學生全面發(fā)展等逐步成為教育公平發(fā)展的應然要求。為此，應當從教育公平的視角審視差異發(fā)展教學問題，通過差異發(fā)展教學推進學校教育改革，使學生能夠各盡其能、各顯所長、各有收獲。

[1]李迷迷.教學公平視角下差異發(fā)展教學的路徑剖析[J].西北成人教育學報，2012，(6).

[2]彭梅.課堂知識傳遞不均衡問題管窺[J].教學研究，2010，33(1).

[3]曾繼耘.論差異發(fā)展教學與教育公平的關系[J].中國教育學刊，2005，(6).

王金朝(1979—)，男，漢族，河南鄭州人，碩士，鄭州大學西亞斯國際學院副教授；研究方向：羽毛球教學與訓練。