天津市西青區(qū)大寺鎮(zhèn)大蘆北口中心小學 劉效云

一、小學生已有科學經(jīng)驗的含義與特點

從科學教學教育角度，我們把學生的已有的科學經(jīng)驗歸納為：在小學科學教學中，學生已有經(jīng)驗指的是學生在學習科學概念之前，通過在日常生活中自己的觀察、生活實踐經(jīng)驗與親身體驗已經(jīng)形成的對該科學概念的認識和理解。學生已有的科學經(jīng)驗中有些是正確的反映了客觀世界的各種現(xiàn)象，有利于，對學生的學習產(chǎn)生積極作用，學生形成正確的科學概念。但是也有學生胡已有經(jīng)驗與科學概念相違背的，這類學生胡已有經(jīng)驗會干擾學生后繼形成正確的概念，阻礙了學生對新的科學概念的形成，對學習的影響是消極的。

二、挖掘并合理運用教學策略轉(zhuǎn)化學生的已有經(jīng)驗

挖掘?qū)W生已有經(jīng)驗，設(shè)問法、談話法較為常用。設(shè)問法、談話法的運用的目的是讓學生的想法和觀點暴露出來，而不在于學生回答的是否正確，所以讓學生多說、多議是非常必要的，教師不要干擾學生的正常表述。

一是設(shè)問法、談話法胡氣氛較為隨意，即與學生作隨機的、面對面的交流，并對學生的回答作彈性回應(yīng)，訪談的內(nèi)容可以是實例性的，也可以是概念性的。

例：四年級第一學期《光的傳播》教學前進行的一次訪問

問題1：你認為光在哪里？

學生：哪里都有光；

學生：光在燈泡里；

學生：有太陽的時候有光，陰天沒有光。

問題2：光的傳播需要時間嗎？

學生：需要時間，書上說過太陽光到地球上需要幾分鐘時間。

學生：燈開了，光就看見了，所以光的傳播不需要時間。

通過這樣的問題，教師可以了解學生在學習新的科學知識前有什么樣的認識，以便確定教學方案。

二是課堂教學中則可以創(chuàng)設(shè)一定的問卷教學情境引出問題，教師鼓勵學生根據(jù)已有經(jīng)驗對新問題進行猜想，同時教師要運用研討的教學技巧，使教學內(nèi)容符合邏輯的層層遞進和自然發(fā)展。需要注意的是，教師要適當延長提問后的等待時間，真正給足學生思考和表述的時間，教師和學生都要學會傾聽等。

例：《食物的旅行》（五年級第一學期）

師：你知道我們吃的那么多的食物都哪兒去了？

生：食物吃下去后，大部分有營養(yǎng)的被吸收了。沒用的東西就變成大便排泄出來了。

生：食物在身體內(nèi)被消化，吃進去后到了胃里，然后在胃里消化吸收，然后過食管、胃、腸，最后從肛門排出來。

師：知道胃的位置嗎？用手摸一下

生：在這里（手摸下腹）

生：我覺得在這里（手摸胸口），因為吃的多的時候這里悶悶的。

生：不對，在這里（手摸上腹部），因為我上次胃痛就是這里痛。

師：食物的營養(yǎng)是在哪個器官被吸收的？

生：在胃里被消化吸收的

生：對的

生：不對，我書上看到過是在小腸里被吸收的。

生：不對，是胃，我胃不好，醫(yī)生說我營養(yǎng)的消化吸收不好，肯定是胃。

這樣，教師適時鼓勵學生提出疑問，展開生生之間，師生之間的辯論。

在猜測環(huán)節(jié)，教師盡量引導(dǎo)學生把本班有不同見解的預(yù)測都說出來，引導(dǎo)每個人都說出根據(jù)，也就是要知其然還要知其所以然。不僅要關(guān)注思維的結(jié)果，還要關(guān)注思維的過程、方法和依據(jù)，對于不同的預(yù)測，老師要認真傾聽學生的根據(jù)，真正了解孩子的認知內(nèi)涵，要有發(fā)散度，通過互動，否定明顯錯誤的，保留可能正確的，對于爭執(zhí)不下的預(yù)測，教師不要輕易否定，要予以保留，通過實驗驗證。

如《為什么一年有四季》一課，學生的預(yù)測有三種。一、與地球公轉(zhuǎn)有關(guān)；二、與地球自轉(zhuǎn)有關(guān)；三、與地球離太陽的遠近有關(guān)。在讓學生說預(yù)測的根據(jù)的同時，通過學生互動，否定了四季成因與地球自轉(zhuǎn)有關(guān)，保留了與地球公轉(zhuǎn)有關(guān)。對于是否和地球與太陽之間的距離有關(guān)爭執(zhí)不下，學生普遍認為離太陽近較熱，離太陽遠較冷，而一些學生通過讀課外書，知道四季成因與公轉(zhuǎn)有關(guān)，與地球和太陽之間的距離遠近無關(guān)，于是我保留了這一觀點，留到實驗后解決。

三是不同的學生對同一問題的認識往往是不一樣的。教師可以引導(dǎo)學生們在一起研討。因為同齡的孩子們的認知水平是相差無幾的，他們通過不同觀點的思維碰撞，產(chǎn)生自身內(nèi)部的認知沖突。這種認知沖突在解決問題的同時會引起學生自身內(nèi)部知識的重新建構(gòu)。

例如，三年級第一學期《昆蟲》在《昆蟲》一課教學中，教師準備一些結(jié)構(gòu)，要求學生根據(jù)自己的認識，拼搭出一個昆蟲。

師：展示一些昆蟲。

師：好，下面請大家運用零件拼搭出一個昆蟲。

于是，學生非常專注拼搭，5分鐘后開始交流匯報，學生把自己拼出的昆蟲放在黑板上展示。展示出的昆蟲五花八門，缺少結(jié)構(gòu)的，多出結(jié)構(gòu)的，結(jié)構(gòu)的位置安裝不正確的。

由此可見，學生對于昆蟲身體結(jié)構(gòu)及其比例并不完全了解。

學生看到各自的作品后都笑了，然后爭論開始了。

生：昆蟲怎么會只有4條腿?。?/p>

生：昆蟲的角怎么長在背上了？

生：八條腿的是蜘蛛，昆蟲是6條腿的？

這樣，激發(fā)了學生極大的探究欲望，然后給每個小組一組結(jié)構(gòu)完成的典型的昆蟲圖片和標本，請學生通過討論，確定昆蟲的結(jié)構(gòu)，最后再拼一次昆蟲。然后以小組為單位再次展示。這次的昆蟲展示就比較靠譜了?；敬_定了昆蟲有兩對翅、三對足、一對觸角。

四是運用實驗操作法通過問題、情境將學生的學生已有經(jīng)驗暴露后，教師通過實驗操作、現(xiàn)象證據(jù)、討論互動引發(fā)學生的探究。

例：三年級第二學期《物質(zhì)的溶解》

師問：100ml水能溶解多少鹽？（50克鹽）

學生：有多少鹽就能溶解多少鹽。

學生：不對，只能溶解跟水的體積差不多的鹽。

只有個別學生能說出水只能溶解掉一定的鹽，但是能溶解50克鹽，而大部分學生則認為水能把所有的鹽都能溶解掉。于是讓學生把鹽倒進水中，發(fā)現(xiàn)水底還有一些鹽沒有被溶解?？吹竭@個現(xiàn)象，學生感到很驚訝，他們使勁地攪拌，可杯底的鹽還是不溶解。通過這個活動大大激發(fā)了學生的探究興趣，為哪一步研究不同物質(zhì)在水中的溶解打下基礎(chǔ)。

綜上所述：學生已有經(jīng)驗是學生學習“生長點”，是新的科學概念形成的基礎(chǔ)。學生已有經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化過程實質(zhì)是學生頭腦中引發(fā)的一場革命，所以教師首先要了解學生的學生已有經(jīng)驗并運用一系列有效的教學策略引導(dǎo)學生真正建構(gòu)起科學概念。