周 琴

（海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院， ?？?71100 ）

羅杰斯的學(xué)習(xí)理論述評

周 琴

（海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院， 海口571100 ）

羅杰斯的學(xué)習(xí)理論受到了存在主義哲學(xué)及他自創(chuàng)的“當(dāng)事人中心治療法”的影響，他的學(xué)習(xí)理論強調(diào)，教師應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，使學(xué)生進行有意的經(jīng)驗學(xué)習(xí)，進而培養(yǎng)知情統(tǒng)一的“完人”；著重對羅杰斯的學(xué)習(xí)理論予以論述與評析，以期對我國的教育教學(xué)有一定的啟發(fā)。

羅杰斯； 有意義學(xué)習(xí)； 知情統(tǒng)一； 學(xué)生中心

卡爾.羅杰斯（1902-1987年）是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，美國當(dāng)代最著名的人本主義心理學(xué)家。他最大的成就是將當(dāng)事人中心治療法用于教育教學(xué)中，他的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀對當(dāng)時美國的教育教學(xué)方面產(chǎn)生了很大的影響。

一、羅杰斯學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的依據(jù)

（一） 理論依據(jù)

隨著機器工業(yè)革命時代的到來，大眾開始對科學(xué)技術(shù)存有著不滿的情緒。而且在西方，這種不滿情緒從“一戰(zhàn)”以來就已經(jīng)存在。在工業(yè)時代，為了提高流水線生產(chǎn)的效率，因此要求機器中的每一個零件都是標(biāo)準化的、可以互換使用的。當(dāng)一個零件用壞了的時候，可以被適合并允許機器有效運轉(zhuǎn)的同樣類型的零件所代替。這種互換的邏輯不斷引申運用到個人身上，進而給教育和學(xué)校帶來了很大的影響。學(xué)校作為一個生產(chǎn)人才的系統(tǒng)，像一個生產(chǎn)產(chǎn)品的流水線一樣，學(xué)校的產(chǎn)品就是經(jīng)過訓(xùn)練并能履行特定職能以滿足更大的共同系統(tǒng)需要的畢業(yè)生。雖然工業(yè)革命及其引發(fā)的工業(yè)技術(shù)社會的興起減少了產(chǎn)品和服務(wù)上的匱乏，但卻忽視了對生活質(zhì)量和人文關(guān)懷的影響。因此，存在主義者強調(diào)關(guān)注個人的生存、關(guān)注個人的情感。即個人作為一種自我的存在，可以通過自己作出的選擇來創(chuàng)造生活的意義[1]。

（二） 現(xiàn)實依據(jù)

羅杰斯的學(xué)習(xí)理論的直接來源是他的當(dāng)事人中心治療法的創(chuàng)立，最終他把直接把這種方法用到了教學(xué)中。傳統(tǒng)的心理治療師將治療對象即患者看作是一個被動者，只要通過查詢患者的病情，告訴患者應(yīng)當(dāng)怎么去做。最終，病人依照醫(yī)生的囑咐去接受治療即可。而羅杰斯與這些傳統(tǒng)的心理治療師的做法截然相反。羅杰斯認為來訪者或者患者具有自我治療的能力，心理治療師的工作應(yīng)當(dāng)是設(shè)身處地站在患者的角度，通過談話的方式和患者一起幫助患者找到自己心理不安的緣由。所以，患者要想擺脫自己內(nèi)心的不安，主要依靠自己的努力，而醫(yī)生只是起到了一個引導(dǎo)的作用。羅杰斯認為咨詢者與被咨詢者之間的談話應(yīng)該是一種交流與關(guān)懷，不像是一位醫(yī)師與一位患者之間的診斷與治療，而是一個人與另一個人之間真誠的交流[2]。他認為，在交流過程中，心理治療師應(yīng)該做到以下幾點：第一，坦誠與真誠是促進治療發(fā)展的最基本的態(tài)度條件；第二，對來訪者采取“無條件的積極關(guān)注”。無論病人是積極的情緒還是消極的情緒都應(yīng)當(dāng)去接受，學(xué)會包容病人的一切。這是一種不因被咨詢者的思想、情感和價值而受到影響的關(guān)心[3]；第三，治療師應(yīng)當(dāng)是一個共情者。羅杰斯認為治療師應(yīng)當(dāng)融入到患者的世界，走進被治療者的內(nèi)心，讓被治療者意識到醫(yī)師能夠了解他內(nèi)心的苦處。使患者愿意推心置腹，最終通過對來訪者內(nèi)心世界的感知，引導(dǎo)來訪者回到正常的生活中。

二、羅杰斯學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容

（一） 知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀

在當(dāng)時工業(yè)革命引發(fā)的技術(shù)時代之下，學(xué)校存在著重知識、輕情感的現(xiàn)象。針對教學(xué)中出現(xiàn)的種種不良現(xiàn)象，他認為學(xué)校要進行改革，改變培養(yǎng)目標(biāo)，不能把人培養(yǎng)成沒有情感的標(biāo)準的公共產(chǎn)品，從而提出了知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀，并把這種人稱為“完人”。羅杰斯認為，情感和認知是兩個不可分割的有機組成部分。他批判了先前的心理學(xué)家忽視情感的作用，認為學(xué)生的情感在學(xué)生的認知學(xué)習(xí)過程中起到了激勵的作用，同時認知可以促進情感的發(fā)展。教師要培養(yǎng)這樣的人要有一個現(xiàn)實的教學(xué)目標(biāo)，就是提高學(xué)生情緒、情感的自我識別、自我控制、自我驅(qū)策能力及對他人情緒的識別、移情及適度反應(yīng)能力，培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力和責(zé)任感的一代新人，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)自我價值，最終擺脫外部條件的控制[4]達到移情的作用。他的這種教育思想主張在20世紀80年代美國教育改革時代反響非常強烈，被譽為二戰(zhàn)以來具有最大影響的三大教育學(xué)說之一[5]。

（二） 有意義的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)可以分為兩種類型，即是認知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)。認知學(xué)習(xí)就是學(xué)生被動、機械的學(xué)習(xí)，經(jīng)驗學(xué)習(xí)就是學(xué)生主動地進行參與實踐的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)方式也有兩種，有意義的學(xué)習(xí)和無意義的學(xué)習(xí)。羅杰斯認為在現(xiàn)在的學(xué)習(xí)中很大一部分內(nèi)容對學(xué)生自己沒有個人意義，它只涉及到了心智、并沒有涉及到人的情感，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)，與全人無關(guān)，是一種無意義的學(xué)習(xí)。因此，羅杰斯認為認知學(xué)習(xí)就是一種無意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動性為學(xué)習(xí)動力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機的結(jié)合起來。可以說經(jīng)驗學(xué)習(xí)是一種有意義學(xué)習(xí)。因此，羅杰斯強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的教材應(yīng)當(dāng)是有意義的，而教材是否有意義，不在于教材的本身，而在于學(xué)生對教材的看法。如果教材能滿足他的好奇心，能提高他的自尊感，他自然樂于學(xué)習(xí)。此外，教材必須符合學(xué)生的生活經(jīng)驗，因為只有增進了他的生活經(jīng)驗，才有助于實現(xiàn)他自身的目標(biāo)。

（三） 學(xué)生中心的教學(xué)觀

羅杰斯認為教師不再是教學(xué)過程中的中心人物，不再起著組織、批示和評價的作用，而只是作為班級中普通的一員參加學(xué)生的活動，并以真摯、坦率的態(tài)度與學(xué)生平等相處，相互交流思想感情。羅杰斯認為學(xué)生具有自我學(xué)習(xí)的潛能，所以以學(xué)生為中心的教學(xué)觀強調(diào)教師在安排學(xué)習(xí)活動時，教師只需要為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)[6]。從而去探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果。而教師的作用只在于從旁協(xié)助，以減少阻力與挫折。羅杰斯還認為促進學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識、課程計劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示與講解、豐富的書籍等，而在于為學(xué)生建立特定的心理氣氛等因素，這些因素存在于促進者和學(xué)習(xí)者的人際關(guān)系之中，包括真誠一致、無條件的積極關(guān)注，移情。因此，羅杰斯主張教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，學(xué)生與教師應(yīng)該達到精神上的統(tǒng)一。學(xué)生的心中有一個自我實現(xiàn)的標(biāo)準，教師的目的就是激活學(xué)生內(nèi)心的情感，進而使學(xué)生的情感和認知達到統(tǒng)一。

三、羅杰斯的學(xué)習(xí)理論的不足

（一） 患者與學(xué)生無法進行簡單地轉(zhuǎn)換

羅杰斯的學(xué)習(xí)理論的前身是當(dāng)事人中心心理治療理論。羅杰斯認為治療師的目的是幫助患者建立一種積極的自我治療的方法來緩解患者的病情。因此，心理治療師的對象是非健康的病人。目的是為了醫(yī)治好患者的病。然而教師面對的是起初都確實是健康的學(xué)生?；颊吲c學(xué)生的起點是不一致的，那么教師教學(xué)的目標(biāo)必然和治療者醫(yī)治患者的目標(biāo)必然不一樣。學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是更加強調(diào)人格的完善。因此，把這種理論簡單、直接地套用到學(xué)生與教師身上的合理性還欠考慮。

（二） 過分強調(diào)了情感的作用

雖然羅杰斯強調(diào)知情的統(tǒng)一，但是他過多的強調(diào)了情感的因素。十分注重自我概念的發(fā)展、人際關(guān)系及情感方面的內(nèi)容。因此，他認為教師的作用就是與學(xué)生建立一種良好的感情基礎(chǔ)。另外，羅杰斯注重有意的學(xué)習(xí)，認為無意義的學(xué)習(xí)是沒有情感參與的。然而，在教學(xué)與生活中，并不是所有的知識都能夠通過有意義的建構(gòu)來獲取的。這種有意義的學(xué)習(xí)在低年級是很需要的。它能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，然而，通過這種方式獲得的知識太少了，學(xué)習(xí)并不完全是快樂的。尤其是當(dāng)學(xué)生升入了高年級的時候，他們還需要運用自己的意志力通過無意義的學(xué)習(xí)方式去獲得更直接、更迅速的知識。同時，在羅杰斯強調(diào)情感的作用時候，他只是把情感當(dāng)作了一個工具與手段。認為教師之所以與學(xué)生進行交流，只是為了給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境[7]。

（三） 忽視了教師的作用，夸大了學(xué)生的潛力

一直以來，我們都在爭論教學(xué)應(yīng)當(dāng)授人以魚，還是授之以漁。我們所爭論的結(jié)果是教師應(yīng)當(dāng)交給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。但是羅杰斯卻強調(diào)了授人以筌。即教師只需要為學(xué)生提供促進學(xué)習(xí)的一種氛圍。學(xué)生可以自己合理安排時間進行學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方法的確體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的思想，然而羅杰斯卻過于相信學(xué)生的潛力以及學(xué)生的自我管理能力。然而，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力卻沒有強大到能夠完全地進行自我學(xué)習(xí)。尤其是對于低年級的學(xué)生更是很難做到的。同時，他也并沒有表明教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)立一種怎樣的學(xué)習(xí)氛圍，以及怎樣去創(chuàng)設(shè)，這種做法略顯空洞與不切實際。最終，他也忽視了教師對學(xué)生指導(dǎo)的重要性，忽視了教師和學(xué)校教育的作用。他的教學(xué)觀，只強調(diào)個人的自我實現(xiàn)行為，否認外界因素在個性形成中的作用，鼓吹在發(fā)現(xiàn)自我的境遇中進行個人的自由發(fā)展，這是一種主觀唯心主義的教育觀[8]。他認為只要是建立了一種師生和諧的氛圍，學(xué)生就能通過自己支配自己的學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)自己的潛能。良好的師生關(guān)系真的能夠達到羅杰斯所說的個體自我成長的效果嗎？如果真是這樣，學(xué)校這個機構(gòu)存在的意義又何在呢？

盡管羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論存在著些許不足，但他的一些教育思想仍然給我國的教育教學(xué)帶來了指導(dǎo)作用，值得我國借鑒。

四、對我國教育教學(xué)的啟示

（一） 建立和諧的師生關(guān)系

學(xué)生是一個獨立的個體，師生之間是平等的，應(yīng)當(dāng)相互尊重。教師要加強對學(xué)生的理解與信任，應(yīng)與學(xué)生進行平等的對話，多與學(xué)生交流。尤其是對于學(xué)困生，我們應(yīng)當(dāng)走進他們的內(nèi)心，去理解他們學(xué)習(xí)的困難。同時，我們還要正確看待課堂中的紀律問題，不應(yīng)過分地去強制、壓迫學(xué)生的思維。尤其是對于低年級的兒童，我們不能無端地指責(zé)孩子的不聽話。他們不是故意的，我們應(yīng)當(dāng)了解活潑好動是他們的天性。試想如果一個低年級的孩子真能一動不動的坐著聽你講課，或許孩子身體、心理有些許毛病。因此，作為一位教師，在教學(xué)中，我們要學(xué)會理解，多去查找學(xué)生犯錯誤的背后原因。只有這樣，我們才能進一步取得學(xué)生的信任。

（二） 相信學(xué)生的潛力

孩子的心理發(fā)展更加具有可變性，尤其是在當(dāng)今迅速發(fā)展的社會，孩子接受、獲得知識的能力越來越強。因此，教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)到強調(diào)學(xué)生的主動性，培養(yǎng)學(xué)生的獨立自主的意識。尤其是在中小學(xué)的教學(xué)中，教師要杜絕滿堂灌的現(xiàn)象，不能低估學(xué)生的能力，應(yīng)當(dāng)相信學(xué)生獲取知識的能力，切實做到學(xué)生懂的知識不教，學(xué)生通過自己的努力能夠做到的不教。這樣才能提高學(xué)習(xí)效率。所以，教師要轉(zhuǎn)變自己的角色，應(yīng)當(dāng)把自己看作一個引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生激發(fā)自己的潛力，教會他們學(xué)會如何學(xué)習(xí)，如何對自己進行評價。同時，家長也應(yīng)學(xué)會激發(fā)自己孩子潛力，應(yīng)當(dāng)相信自己的孩子，不能溺愛孩子，包辦了孩子的一切。這些不良的做法是不利于孩子成長的。

（三） 正確激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機

興趣是最好的教師。因此，一些學(xué)校的教師在教學(xué)過程中采取了多種多樣的活動，以滿足學(xué)生的感知覺的享受?？勺詈?，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果卻沒有預(yù)先設(shè)定的那么好。這是因為教師所采用這種興趣是膚淺的興趣，這種外在的興趣只能吸引學(xué)生一時，教師需要提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)的內(nèi)部興趣。因此，教師應(yīng)當(dāng)學(xué)會整合教材內(nèi)容，將教材與學(xué)生生活中的實際經(jīng)驗結(jié)合起來，才能引發(fā)學(xué)生對教材、對知識的好奇心。在這一點上，羅杰斯和杜威有相同的主張：即要使教材本身有意義。只有學(xué)生主動愛好知識，有了學(xué)習(xí)的動力，才能充分發(fā)揮自身的潛力。

（四） 重塑教師的職責(zé)

在當(dāng)代社會中，學(xué)生的不良行為屢見不鮮。還可看見這樣的學(xué)生：他們的認知學(xué)習(xí)能力強，但情感、品德卻不優(yōu)良。還有的學(xué)生不學(xué)無術(shù)，沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲。正是因為教師、家長過分注重學(xué)生考試的分數(shù)、成績的排名，導(dǎo)致對學(xué)生道德的培養(yǎng)的忽視。因此，教師的職責(zé)不僅是教書，而且更重要的還要育人，教師要和學(xué)生交心、談心，引導(dǎo)學(xué)生正確的認識自己。因此，只有教會孩子成人，才會更好地成才，才能培養(yǎng)學(xué)生完善的人格。正如羅杰斯指出，教育的理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融和一體的人”。只有在知識與精神都統(tǒng)一的人，才是一個健全的人。

[1] 杰拉卡德.古特克，著,陳曉端，譯.哲學(xué)與意識形態(tài)視野中的教育[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2008:125.

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[4] 謝海燕,傅敏.奧蘇貝爾和羅杰斯有關(guān)意義學(xué)習(xí)理論的比較與啟示[J].河西學(xué)院學(xué)報,2004（3）:65-67.

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2016-12-16

周琴（1990-）,女，重慶開縣人，碩士研究生，研究方向為教育基本理論，電話：18808952277。

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1671-4733（2017）01-0147-03

10.3969/j.issn.1671-4733.2017.01.046