徐 雋

（安徽財經(jīng)大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

基于大學(xué)英語聽力課的中外教師課堂話語對比分析

徐 雋

（安徽財經(jīng)大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

本文以Hutchinson&Waters(1987)為理論框架，對比分析了中外教師基于大學(xué)英語聽力課中的課堂話語，差異主要體現(xiàn)在受眾、目標、語言特征、同教材的關(guān)系、組織方式和學(xué)習(xí)理論等方面。研究結(jié)果對提高大學(xué)英語聽力課程的教學(xué)效果有一定借鑒作用。

大學(xué)英語；聽力課；課堂對話；中外教師

一、引言

課堂話語的研究一直以來是二語習(xí)得和教育學(xué)領(lǐng)域的重要課題之一。課堂話語的研究引起各方學(xué)者的關(guān)注，主要是因為課堂話語涉及到教師、學(xué)生和教學(xué)互動過程這三個密不可分的環(huán)節(jié)。

從教師角度來看，課堂話語是教師課堂教學(xué)的主要手段，課本內(nèi)容組織的重要載體，課堂教學(xué)過承連貫的重要渠道。對于語言教師來說，課堂話語既是教師課堂語言輸出內(nèi)容，也是衡量教師業(yè)務(wù)水平和語言能力的重要標準之一。同樣，課堂話語對于學(xué)生而言，很大程度上代表了學(xué)生對教師教學(xué)的一種反饋，這種反饋可以讓教師對學(xué)生做出恰當(dāng)?shù)脑u價或者根據(jù)學(xué)生的課堂話語，教師可以調(diào)節(jié)課堂教學(xué)進度或調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的安排。所以，教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容憑借課堂話語構(gòu)建了一個完整的課堂生態(tài)，從而保證課堂教學(xué)的順利開展。

目前，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對課堂話語的研究已從理論層面轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究、從宏觀討論轉(zhuǎn)向微觀論證。如：鐘啟泉(2013)，從教育學(xué)的學(xué)理層面討論了教師課堂話語的研究過程和發(fā)展趨勢，高屋建瓴。馬毅、劉永兵（2013）較為宏觀地總結(jié)了英語課堂話語的研究歷史并提出了作者的展望；而趙曉紅（1998）則著眼于大學(xué)英語閱讀課，對教師的課堂話語進行了詳盡的分析；李素枝（2007）仍以大學(xué)英語精讀課為課堂語境，主要研究了中外教師在授課過程中課堂話語與同學(xué)習(xí)者的互動效應(yīng)的關(guān)聯(lián)。相比較國內(nèi)的研究，國外的學(xué)者則較為關(guān)注課堂話語的本體研究（McCarthy 2002），課堂話語和教師發(fā)展的關(guān)聯(lián)研究（Walsh 2016）。

前人的研究為課堂話語研究的持續(xù)深入打下了堅實的基礎(chǔ)，但我們發(fā)現(xiàn)：第一：課堂話語的微觀研究多是聚焦于大學(xué)英語精讀課堂，而對大學(xué)英語聽力課堂話語的研究則極為匱乏；第二：之前的課堂話語研究多是集中在教師課堂話語的本體研究上，如語音語調(diào)、句法特征、語用效果等，而很少觸及教師課堂話語同課堂教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)研究；第三：之前的課堂話語多是對單一語種的教師課堂話語的研究，鮮有中外教師的對比研究。第四：沒有明確的對比理論框架。

基于以上的原因，本文將以大學(xué)英語聽力課為課堂語境，以Hutchinson&Waters（1987）提出的標準為理論框架，對 7名外教和7名中國教師所講授的課程和班級為基礎(chǔ) （使用教材為外研社出版的《新標準大學(xué)英語視聽說教程（第二版）》第二冊第一單元，主題為College culture；班級數(shù)量為14，從每位教師承擔(dān)授課班級中隨機抽取一個；班級人數(shù)為50），對比分析中外教師在大學(xué)英語聽力課程中的教師課堂話語。比較的結(jié)論可以客觀總結(jié)中外教師在大學(xué)英語聽力課程教學(xué)中的手段和特點，對提高大學(xué)英語聽力教學(xué)和加強學(xué)生的語言輸入等具有重要的借鑒意義。

二、課堂話語的研究框架

所謂“話語”，主要指的是在一定語境中的語言使用（language use in a context）。 Baker&Ellece(2016)列舉了話語的七種不同含義，涉及到語言學(xué)、哲學(xué)等不同學(xué)科。本文關(guān)注的是教育學(xué)和語言學(xué)中話語的意義。教育學(xué)中的話語，“系指從某種視點描述事件的特定圖像或是表現(xiàn)事件的特定方式。（鐘啟泉2013）”；而語言研究中話語指高于語音、詞匯、句法之上的語言單位。也可以指實際發(fā)生的、使用中的語言。

按照這樣的邏輯，課堂話語應(yīng)該指的是在課堂語境（classroom context）中發(fā)生的實際語言運用。Baker&Ellece(2016)指出教師和學(xué)生在課堂中用來交際的語言。應(yīng)當(dāng)注意得是：課堂話語中的“話語”主要指課堂使用語言的類型、體裁或情景（type，genre or context）。課堂話語的分析不僅要使用課堂實際話語的記錄，還要涉及到課堂參加者的反思性反饋或者教學(xué)文本的協(xié)商。這一定義和教育學(xué)研究中對“課堂話語”所下的定義也基本相同，如“基于課堂這一教育實踐的場域里實際運用的情景化語言所發(fā)生的相互作用。（鐘啟泉2013）”

需要特別指出的是：話語概念的核心是強調(diào)互動（interaction），互動性是話語區(qū)別于文本（text）的最重要的標準?？梢哉J為，任何一句言語單位，如果它能引發(fā)互動，則符合話語的內(nèi)涵；反之，它就只是文本。因此，在一個課堂情景中，課堂話語既包括教師-學(xué)生的口頭交流語言，因為在授課過程中，教師-學(xué)生雙方會根據(jù)教學(xué)安排和教學(xué)進度利用口頭交流來進行課堂討論、觀點陳述等活動；課堂話語還應(yīng)該包括書面語，具體包括教師備課時所形成的教案和講稿，尤其是用來課堂提問的書面問題；學(xué)生用來完成課堂互動的一些書面材料等。學(xué)生的課堂話語具有瞬時和被動的特點，往往實在教師課堂話語的誘導(dǎo)下即時生成的，因此不在本文所要探究的范圍之內(nèi)。

正是因為教師“課堂話語”具有互動性特點，所以可以將其歸于“教學(xué)材料（teaching material）”的范疇之下。另外，教師的課堂話語是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)安排和學(xué)生接受程度所進行的一種有目的性的設(shè)計，所以教師的課堂話語的對比應(yīng)該在一定的理論框架下開展。

本文所采用的Hutchinson&Waters（1987）的標準，本是用在教學(xué)材料的評估之中，但正如前文所指出的那樣，因為教師課堂話語具有教學(xué)材料的總體特征，所以可以用這個評價尺度作為標準來衡量中外教師的課堂話語。

三、中外教師課堂話語對比

Hutchinson&Waters(1987)指出在教學(xué)材料評估中要符合“定標-主觀分析-客觀分析-比照”這樣的過程。在進行課堂話語對比的過程中，定標（defining criteria）相當(dāng)于教學(xué)大綱中的教學(xué)目標；主觀分析（subjective analysis）相當(dāng)于對課堂話語的主觀判斷；客觀分析(objective analysis)大致等于用一定標準衡量出的結(jié)果；匹配（matching）是指在主觀分析和客觀分析的基礎(chǔ)上得出的結(jié)論，如外國教師的課堂話語是否可以更好地服務(wù)于教學(xué)目標；如果沒有，課堂話語需要進一步改寫和改進。

第一：關(guān)于定標環(huán)節(jié)，可以參照教育部頒布的《大學(xué)英語教學(xué)要求》（2007）對大學(xué)生英語聽力所要達到的能力要求分設(shè)了一般、較高和更高三個層次。其中，一般要求包括：能聽懂英語授課，能聽懂日常英語談話和一般性題材講座，能基本聽懂慢速英語節(jié)目，語速為每分鐘130詞左右，能掌握其中心大意，抓住要點。能運用基本的聽力技巧幫助理解。較高要求：能基本聽懂英語國家人士的談話和講座，能聽懂題材熟悉、篇幅較長的國內(nèi)英語廣播或電視節(jié)目，語速為每分鐘150詞左右，能掌握其中心大意，抓住要點和相關(guān)細節(jié)。能基本聽懂外國專家用英語講授的專業(yè)課程。更高要求為：能聽懂內(nèi)容稍長的對話、短文等，并在其結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜、觀點較為隱含時也能理解要點，能基本聽懂英語國家的廣播電視節(jié)目，能聽懂所學(xué)專業(yè)的講座，掌握其中心大意，抓住要點。

比照上述要求，教材的難度級別應(yīng)該旨在訓(xùn)練學(xué)生的聽力理解能力達到較高水平。從教材所選單元的具體教學(xué)目標來看，學(xué)生應(yīng)該能夠理解關(guān)于國外一些知名高校，如哈佛、斯坦福、牛津、劍橋大學(xué)校園文化的介紹；在陳述技巧方面，掌握正式和非正式的言談技巧；在發(fā)音訓(xùn)練方面，要能識別不發(fā)音字母、掌握連讀和意群等技能。

第二：關(guān)于主觀分析，可由教學(xué)主管部門或教學(xué)督導(dǎo)部門在實際聽課或根據(jù)學(xué)生的教學(xué)評價分數(shù)的基礎(chǔ)上做出結(jié)論—中外教師的授課是否能夠培養(yǎng)學(xué)生具有較高層次的聽力理解水平。

第三：關(guān)于客觀分析，本文將在下一部分利用Hutchinson&Waters（1987）所提出的標準作為參考框架，對比分析中外教師在大學(xué)英語聽力課程中的課堂話語。

第四：比照。在主觀分析和客觀分析的基礎(chǔ)上，可以看出：中外教師在基于同一門課程的課堂話語的特點；這些特點能否服務(wù)于教學(xué)目標的要求；中外教師的教學(xué)特長有無可以借鑒之處。

以下是Hutchinson&Waters（1987)提出的客觀分析的標準，考慮到課堂話語是教學(xué)材料的一個子集，我們對這個標準做了一些修改，使其更加易于操作，符合質(zhì)性評估課堂話語。修改后的標準主要包括：（1）課堂話語的受眾；（2）課堂話語的目標；（3）課堂話語的語言特征；（4）課堂話語和教材的關(guān)系；（5）課堂話語的組織；（6）課堂話語和學(xué)習(xí)理論的關(guān)系。

以下我們將根據(jù)上述標準，以大學(xué)英語聽力課程為課堂語境，課程主題為College Culture，對比分析中外教師的課堂話語特點。

（一）課堂話語的受眾

因為在課堂教學(xué)環(huán)境下的“受眾”指的就是學(xué)生，所以本文所說的“受眾”，就是指參加大學(xué)英語聽力課程學(xué)習(xí)的學(xué)生。在我們所調(diào)查的14個班級中，均為自然班授課，沒有進行分級教學(xué)，學(xué)生的聽力理解水平、以及對教師課堂話語的接受程度、反饋程度和反應(yīng)速度都可能存在差異。這就要求教師在課堂話語的準備上要充分考慮到這一現(xiàn)實，在課堂話語的用詞的難度、句法復(fù)雜度等方面有所調(diào)節(jié)。中國教師能夠根據(jù)聽力材料的內(nèi)容，提出一些簡單的問題，如：what does Janet say?What does Kate explain?當(dāng)學(xué)生在回答某一問題時，中國教師能夠恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生使用聽力材料中所要求學(xué)生習(xí)得的表達，如：to raise money for charity by go punting,that is,sponsored punting,并且對生詞會加以重復(fù)，領(lǐng)讀，以強化學(xué)生的語言輸入。而外籍教師只有當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出明顯疑問的時候，才會放慢語速來講解材料；他們并沒有針對聽力材料設(shè)計一些“引發(fā)式”的提問，更多地是講述自己所就讀的大學(xué)校園文化，如該校的地理位置，校園特色等；從某種程度上來說，這樣的課堂話語可以拉近教師和學(xué)生的距離感，活躍課堂氣氛。

（二）課堂話語的目標

在我們的研究范圍中，中外教師的課堂話語都能圍繞本單元的教學(xué)主題“校園文化”進行展開。但中國教師的課堂話語更加緊密地圍繞教材本身，如聽力材料的導(dǎo)入；問題的設(shè)置；重點詞匯和句型的練習(xí)等；對聽力材料的拓展也基本圍繞學(xué)生所在的大學(xué)或較為熟悉的高校，如北大、清華這樣的知名院校來進行拓展。可能是囿于教師自身的閱歷，他們幾乎沒有觸及到對國外高校校園文化的實際介紹；而外籍教師則沒有過于講解課本，而是在講解聽力材料之后，立即讓學(xué)生介紹自己的高中、初中或現(xiàn)在就讀的大學(xué)校園文化，學(xué)生感到難度較大。部分學(xué)生可能預(yù)習(xí)過材料，有所準備，可以和外教進行交流。由此，可以發(fā)現(xiàn)：中國教師的課堂話語緊密貼合教學(xué)目標，注重學(xué)生“聽”技能的輸入訓(xùn)練；而外籍教師的課堂話語則相對游離確定的教學(xué)目標，注重學(xué)生的“說”的輸出技能培養(yǎng)。

（三）課堂話語的語言特征

中國教師能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，用不同形式的語言表達來發(fā)揮課堂話語的不同功能。例如當(dāng)要完成教學(xué)指令或要示范某一知識點時，教師會用提高音量、重讀、重復(fù)等語音調(diào)節(jié)的方法；提問的環(huán)節(jié)，中國教師也會對教材上的問題用更加簡單的表達復(fù)述出來，方便學(xué)生理解；互動的環(huán)節(jié)，中國教師的課堂話語多用來提示那些“表達卡頓”的學(xué)生；而在反饋環(huán)節(jié)，中國教師則的話語相對貧乏。而我們發(fā)現(xiàn)，外籍教師在授課過程中，沒有太多的提問或發(fā)出教學(xué)指令的環(huán)節(jié)，體現(xiàn)在語言表達上就是多用陳述句。當(dāng)在和學(xué)生互動時，可能是由于背景陌生的原因，他們無法向中國教師那樣提供一些恰當(dāng)?shù)奶崾驹~，所以會用疑問句來追問學(xué)生。令我們印象最為深刻的是，外教在反饋環(huán)節(jié)的“恭維語”明顯多于中國教師，甚至還有使用肢體語言（擁抱）來表示對學(xué)生贊許的做法。

（四）課堂話語和教材的關(guān)系

一般來說，教材是學(xué)科知識的凝練，體現(xiàn)教育目的，需要符合學(xué)生的認知特點。語言類教材和一般意義上的教材相比，除了具有共性之外，更多關(guān)注語言技能的習(xí)得；例如：精讀教材把常用詞匯、句型和具有一定普世意義的話題的篇章作為輸入型閱讀材料，讓學(xué)生習(xí)得；聽力教材則或按功能意念分類，或按主題分類，把聽力材料加以整合形成輸入型語料。根據(jù)觀察，中國教師的課堂話語緊緊圍繞教材展開，幾乎不對課本主題之外的內(nèi)容做任何的拓展；同時因為教材中所給出的斯坦福和哈佛兩所學(xué)校對學(xué)生來說在認知上較為陌生，所以大部分學(xué)生并沒有表現(xiàn)出濃厚的學(xué)習(xí)興趣；其中一位剛從美國密歇根州立大學(xué)訪學(xué)歸來的中國教師給學(xué)生展出了自己所拍的一些校園文化照片時，并配以中速的講解，學(xué)生表現(xiàn)出高于教材內(nèi)容的興趣；而外籍教師的課堂話語則更多地偏向個人陳述，教材上的視頻、音頻材料起到的作用是強化聽力輸入，“引發(fā)”學(xué)生表達自我。

（五）課堂話語的組織

由于我們所觀察的中國教師都是師范類高校畢業(yè)，他們的課堂話語基本是按照教學(xué)環(huán)節(jié)的流程進行預(yù)先設(shè)計，如：導(dǎo)入-語言點-活動組織-語言輸入-練習(xí)等。話語組織符合邏輯性和連貫性的要求，一部分學(xué)生對這樣的教學(xué)安排和話語組織模式也非常適應(yīng)，按照教師的指令一步一步進行學(xué)習(xí)，和教師在課堂上有著良好的互動。尤其在語言輸入環(huán)節(jié)，教師會不斷地向?qū)W生發(fā)問 are you clear about it?Do you want to watch it again？根據(jù)學(xué)生的反饋，教師選擇是重復(fù)語言輸入還是繼續(xù)課本上的練習(xí)。同樣根據(jù)訪談之后的調(diào)查，我們所觀察的外教幾乎沒有在其母國具備從事教學(xué)相關(guān)的經(jīng)歷，換言之，他們只是語言傳授者 （language instructors）,不是語言教師（language teachers）。所以他們的課堂話語沒有表現(xiàn)出特別鮮明的規(guī)律性和主題性。另外，外教一般不會重復(fù)自己的課堂話語。所以，一部分聽力理解能力較強的學(xué)生可以和外教進行交流，而一小部分聽力能力較弱的學(xué)生表現(xiàn)出難以適應(yīng)的情緒。

（六）課堂話語和學(xué)習(xí)理論的關(guān)系

從教育學(xué)和教育心理學(xué)的分類來看，學(xué)習(xí)理論主要包括四大理論體系：行為主義、認知主義、建構(gòu)主義和人本主義。簡而言之，行為主義把學(xué)習(xí)看做是刺激-反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的形成，故而又稱之為“聯(lián)結(jié)主義”。認知主義則注重信息加工的過程，認為記憶、情感、環(huán)境等要素對人的認知發(fā)生作用，繼而對人的學(xué)習(xí)過程發(fā)揮作用。建構(gòu)主義強調(diào)對情景的理解，而人本主義則認為學(xué)習(xí)行為總是發(fā)端于一定的客觀需求。每一名教師可能沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過上面的學(xué)習(xí)理論，但都會在自己的教學(xué)過程中把教學(xué)手段、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計“潛意識”地運用這些理論。這些運用無疑都是通過一定的課堂話語傳達出來。對于語言教學(xué)來說，當(dāng)遇到一些陌生表達的時候，教師會一再重復(fù)，以加深學(xué)生的印象，這就是行為主義的學(xué)習(xí)理論在發(fā)揮作用。當(dāng)要求學(xué)生去陳述自己高中、初中的校園文化時，則是認知主義在指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計?；谶@樣的理論分析，可以發(fā)現(xiàn)，中國教師的課堂話語更多體現(xiàn)了行為主義和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，強調(diào)聽力材料的輸入和練習(xí)的強化；而外籍教師的課堂話語則更多地體現(xiàn)了認知主義和人本主義，讓學(xué)生產(chǎn)生表達自我的客觀需要，繼而產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機。

以上我們利用修改后的Hutchinson&Waters（1987）標準，對基于某所高校大學(xué)英語聽力課堂的中外教師的課堂話語進行了質(zhì)性的對比分析，可以發(fā)現(xiàn)：中外教師的課堂話語在受眾、目標、語言特征、同教材的關(guān)系、組織方式和學(xué)習(xí)理論等方面表現(xiàn)出較大的差異。應(yīng)該說，比較的結(jié)果沒有優(yōu)劣之分，只要這種課堂話語能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、切實提高學(xué)生聽力理解能力，那么這種話語就可以在課堂語境下得以使用。從這個角度來說，外語教師的國際化是中國高等教育國際化的一個重要環(huán)節(jié)。

四、結(jié)語

本文以Hutchinson&Waters（1987）為理論框架，在課堂環(huán)境的背景下，討論了中外教師的英語聽力課程的課堂話語的差異，希望這些結(jié)論可以用于提高大學(xué)英語聽力課程的教學(xué)效果，為下一步開展大學(xué)英語聽力教學(xué)改革提供較為有益的借鑒。Cazden（2001：3）認為課堂話語的研究主要需要回答以下三個問題：（1）語言使用的模式如何影響 “課堂知識”和“課堂學(xué)習(xí)”？（2）語言使用的模式如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)機會的平等/不平等?（3）語言使用模式以那些交際能力為前提？本文在回答第一個問題方面做出了一些嘗試，圍繞著二、三兩個問題的研究應(yīng)該是未來的教師課堂話語研究所要努力的方向。

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安徽財經(jīng)大學(xué)教學(xué)研究一般項目（acjyyb2016019）；安徽財經(jīng)大學(xué)校級重大教學(xué)研究項目（acjy201705zd）

徐雋（1981- ），女，安徽祁門人，安徽財經(jīng)大學(xué)講師，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。