吳玉華

文言文不僅是一種文字，更包含著獨特的歷史文化內涵。如果將文本表面理解為“言”，那么其含蘊就可稱作為“意”。 劉勰《文心雕龍》有言“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者批之以入情?！蓖ㄟ^言辭品悟文中之“意”是閱讀的一項重要任務。

一、回歸“意”的必要性

首先，是重溫經(jīng)典，倡導民族情懷的需要。被納入教材的文言文篇目都堪稱經(jīng)典，很多都包含著豐富的民族文化和愛國情懷。以粵教版高中教材為例，屈原《離騷》以“香草美人”自喻，賈誼《過秦論》借古喻今，王安石《游褒禪山記》意指改革圖強之苦心，無不包含著樸素的愛國情懷。通過引導，使學生感悟到文化經(jīng)典之中文字背后深層次的價值。

其次，是立德樹人，價值引領的需要。《普通高中語文課程標準》要求“培養(yǎng)中學生社會主義道德和健康的審美情趣，發(fā)展個性，培養(yǎng)合作精神，逐步形成積極地人生觀和正確的價值觀。”文言文教材精選篇目中的人物自身也能體現(xiàn)我們提倡應注重的“意”。《項脊軒志》、《與妻書》、《陳情表》中的美好情愫，《段太尉逸事狀》中的偉大人格，皆為引領中學生價值取向的典范，只有重視對“意”的感悟，方能達此目標。

最后，是新形勢發(fā)展的需要。網(wǎng)絡小說、手機新聞等碎片化閱讀已占領中學生生活高地，這時強調閱讀中“意”的回歸已無意義。要重塑民族精神，就要重溫經(jīng)典，品悟“意”的內涵。余秋雨先生在南國書香節(jié)演講中倡導讀《詩經(jīng)》、《論語》、《道德經(jīng)》、《離騷》、《史記》、《紅樓夢》，還指出碎片化閱讀的弊端：“表面上是你占有了信息，實際上是信息占有了你。”可見重“意”的領會，才是對文化的尊重，才是教育最大價值的外化。

二、教學過程注重“意”的回歸

引導學生文言文學習時“意”的領悟主要在課堂，教學過程中還要教會學生由“言”而“意”，令“意”回歸。

1. 多媒體輔助領會“意”

多媒體盡管只作為文言文教學輔助手段加以應用，但從激趣到對文本“意”的領會都起到重要作用。比如利用音頻視頻播放配樂朗誦或相關影視，利用PPT幻燈片展示人物畫像、或者場面繪畫，都能有意外收獲。教授《鴻門宴》時，就在課堂上播放一段影視作品，學生更容易領會場面的激烈、氣氛的緊張、人物的傳神，從而能對作者創(chuàng)作的態(tài)度、對課文中人物行為特點做出正確的評判，更直觀地感受文中之“意”。

2. 人文背景發(fā)掘“意”

對于韻律感較弱的文言文，希冀通過誦讀領會“言外之意”相對困難，那么人文背景的解析也是通往“意”的途徑。

《游褒禪山記》先敘后議，學生也能把握作者治學的嚴謹態(tài)度、為政的基本要素。而對作者為什么會有這樣的感悟就不會在意，因而理解也較為膚淺。筆者將王安石其人以及改革變法背景和主張作一簡單分析后，學生對文中“物”“力”“志”的理解更加到位，對“盡吾志也而不能至者，可以無悔矣，其孰能譏之乎”的領會也更加深刻，從而能正確指導自己的學習甚至今后的事業(yè)。學習《鄭伯克段于鄢》，通過對西東周過渡時期的歷史文化作簡短說明，學生心領神會，明曉了“臣不臣”“子不子”“弟不弟”的實質所在，對于今后自身人倫價值體系定位更準確。

3. 拓展討論生成“意”

文言文“意”的生成和領會需要多種方式，課堂上的會“意”往往具有隨機性，因此在掌握學習內容的基礎上通過適當?shù)耐卣购秃线m的問題設置，引導學生通過討論更深層次地領會“言外之意”。在教學《季氏將伐顓臾》一文時，我將季氏發(fā)動的非正義戰(zhàn)爭與當今日本爭奪釣魚島的非正義行為做了類比，學生交流探討后知曉掠奪土地的本質就是貪念，因此做人不能有貪欲。教學《鄭伯克段于鄢》同樣設置探究問題：“母子如初”是何種狀態(tài)，鄭伯可否稱為“孝子”，并且與《項脊軒志》、《陳情表》中的“孝”作了拓展對比，令學生在對比、思考、探討中自然生成“意”，進而領會“意”。

4. 多元參與體會“意”

學習《鴻門宴》，學生扮演角色，能將項羽、劉邦、項莊、樊噲等人的性格表現(xiàn)得生動可感，誰正直誰奸詐，誰優(yōu)誰劣，誰是誰非，想必觀者了然于胸，離“意”也就不遠了。另一方面是要求大聲誦讀。葉圣陶說：“倘美讀得其法，不但了解了作者說了些什么，而且與作者的心靈相通了，無論興味方面或是受用方法都有重大收獲?！庇绕涫俏难晕?，朗讀時，能做到聲情并茂、聲音響亮、抑揚頓挫，恰當?shù)卣莆照Z速的緩急和語氣的輕重，就能說明對整篇文章的“意”有了自己獨特的體會。

教師只有更新觀念，在教學過程中重視“意”的回歸，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和正確的價值體系才能積淀和傳承。