黃若一

《義務教育數(shù)學課程標準（2011）》指出：評價的主要目的是為了全面了解學生的數(shù)學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學；應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。對數(shù)學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數(shù)學學習的水平，更要關注他們在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出來的情感和態(tài)度，幫助學生認識自我、建立信心。這三個層次的表述，為數(shù)學學習評價提出新的理念，打開了新的視野，給出了新的思路。《課程標準》中更多地采用描述性語言，缺乏定性、定標、定量的界定。因此，教師在研讀時，必須從學習評價的本質入手，辯證理解其內涵，才能將新理念、新思路貫徹到教學實踐中，也才不致因為賦予它過多的、在實踐中不易兌現(xiàn)的職能而無從下手。本文就學習評價在教學實踐中的體會淺述如下。

一、關于“本源”職能和“引申”職能的解析

我們知道，數(shù)學學習評價是在數(shù)學課程實施之后對學生所實現(xiàn)的預期目標的程度進行測評、鑒定，并作出價值判斷與衡量的過程。這個過程，以學生的學習活動為對象，以定量分析與定性評估為手段，并以程度和價值判斷為成果。筆者認為，評價的方式可以多種多樣，但萬變不離其宗，它“本源”的職能是評價與甄別，而其他的諸如“杠桿”“導向”“激勵”等職能，是由它的本源職能引申發(fā)展出來的。所以，認識和掌握學習評價，首先應該關注如何客觀而全面地評價學生，檢驗教師課堂教學質量和成果，這才是貫徹《課程標準》的當務之急。脫離這一點去探討學習評價的應用，難免有本末倒置之嫌。怎樣才是“全面”的評價？筆者認為，所謂“全面”，本身就包含著對評價體系科學化的要求，其中應該包括三個層面：一是由始至終，學習評價要著眼于學生個體的學習全過程，要把學生的初始狀態(tài)、學習的推進過程以及最終學生對目標內容的掌握和運用的熟練程度都納入評價范圍。二是由表及里，既要能體現(xiàn)學生在數(shù)學知識上的收獲，也要抓住數(shù)學興趣的培育和數(shù)學思維的成長，以及良好數(shù)學學習方法和習慣的養(yǎng)成，意即既要關注“枝葉”，更要呵護“種子”。三是由內而外，如果說開展數(shù)學教育、培養(yǎng)數(shù)學能力是“內”的話，數(shù)學學習的更高要求應該在這個“內”的基礎上進一步升華，關注學習交流、合作、探究與調查的能力以及運用技術手段的能力，更關注學生的情感和態(tài)度的形成與發(fā)展?？傊?，既要通過考試對學生一個階段的學習情況作鑒定，又要運用多種手段進行過程性評價，及時發(fā)現(xiàn)學習中的問題，及時反饋與矯正。而從這一點生發(fā)開去，筆者覺得能夠得出幾個結論：第一，學習評價可以作為促進教學的手段貫穿于教學全過程，但只是輔助而非主要手段；第二，考試仍是迄今為止最科學、有效、不可替代的評價手段，它的負面影響，往往不是由于考試這一評價形式造成的，而是由于教師應用這種方式的教條化、單一化和平面化；第三，誠然，“教育的主要任務不是積累知識，而是發(fā)展思維”（瑞士教育家裴斯洛齊），但是，在小學階段，情感、態(tài)度、價值觀和學習能力的培養(yǎng)和發(fā)展，是在獲取知識、熟練技能的過程中進行的，學習評價同樣也不能脫離對知識和技能的測評來進行。

二、關于教學結果和過程間的關系

知識及其應用，在課堂教學中占據(jù)核心地位。學生在學習過程中所要收獲的內容是豐富的、多層次的，這些內容凝聚在知識之中，教學不著重分析挖掘，不結合知識的傳授過程而加以進行，教學目標就會落空。以往我們對學習評價的概念，往往停留在學習結果上，而現(xiàn)在則更多地認為，結果和過程并不是一對矛盾體，而是一個相輔相成的統(tǒng)一體。結果孕育在過程當中，什么樣的過程就決定什么樣的結果。只有經(jīng)歷真正的有自主性的認知過程，才能掌握具有可遷移的、活潑的、開放性的知識結構。強調關注學生數(shù)學學習的過程，并不是不要結果，也不是忽視結果的科學性和合理性，而是把評價的關口前置、目光前移，更關注過程和結果之間的邏輯因果，更深入地研究知識與能力、學習與情感、方法與目標之間的關系。全面地掌控數(shù)學教學的全過程，才不致無視學生的承受能力，不斷加壓導致學生的學習興趣缺失，也不致因過分追求教學技巧和形式上的活潑多樣，而導致學習效率低下。在這個過程中，學習評價所提供的大量信息，能夠幫助教師適時調整和改善教學過程，以達到最佳的效果。

三、關于積極評價和消極評價的運用

教師在與學生的溝通互動中，表揚、鼓勵與批評是最常用的手段。這種手段放在學習評價的背景和前提下，有它更深刻的內涵。《課程標準》要求，要發(fā)揮學習評價的導向和激勵功能，教師關注學生在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出的情感與態(tài)度，幫助學生認識自我，建立信心。當然，心理學上有著名的“保齡球效應”，管理學上有所謂的“史考伯箴言”（誠于嘉許，寬于稱道）等，都大致表達一個意思，即正強化比負強化更具有激勵作用。但是，激勵是一門藝術，更是一門科學。激勵的表現(xiàn)形式雖然可以多樣化，但是都必須以嚴格的評價體系及數(shù)據(jù)作為支撐。意即，我們采用的激勵手段應該與學習評價實現(xiàn)趨勢上的一致，如果失去數(shù)據(jù)的支撐或者刻意作出反向評價，與學生的自我情感態(tài)度及價值觀相割裂，師生之間缺乏感情上的交流與共鳴，評價就容易流于形式而貶值，激勵就可能失效，課堂也因此變得索然無味。過分的褒獎也會引起其他學生學習的消極和抵觸情緒。再者，學生的情感需求中個體差異是客觀存在的，表面上看，成績差的學生對表揚的反應會更積極一些，而成績好的學生對批評的承受能力更差一點。但從本質上講，其實是因為學生的正面情感需求程度與他所能獲得的成反比，負面需求則反之。所以，對正面激勵和負面激勵手段的運用，不但要把握適當?shù)臅r機，也要注意恰當?shù)纳疃群皖l率。總體來說，教學還是應該遵循“多提希望，控制表揚，審慎批評”的原則來進行。在這個過程中，還要注意幾點，一是激勵手段不可能解決所有問題，“場合手段”只能視場合運用；二是不能輕視學生的情商，抵觸情緒是激勵手段的大敵，無論是正面激勵還是負面激勵，都必須做到公正、客觀、全面，就事論事，更不能摻雜個人情感及人際關系；三是激勵時要盡量同步設置激勵目標，并做到循序漸進，逐步提升。

還要說明的是，任何教學理念和手段的創(chuàng)新，都要基于現(xiàn)實的土壤。學習評價和其他教學方法手段一樣，在運用時，不可避免地要受到教學標準框定、教學時間的約束、教學對象的限制等。認識到這一點，才能更深刻地理解任何教學手段都有其局限性，才能避免理論對實踐的矯枉過正，實踐對理論的無所適從。

（責任編輯：王彬）