王小云

錢夢龍說：“從某種意義上說，一篇課文教什么，怎樣教，是否教到點(diǎn)子上，能否讓學(xué)生真正受益，在很大程度上，取決于教師解讀文本的功力?！苯處熃庾x文本，要從讀者、教者、學(xué)生的角度出發(fā)，才能對課文有更全面的把握。它可促使教師從不同角度把握文本，助力教師將文本解讀得更全面深入。

一、提出原始問題——從讀者角度“悅”讀文本

哲學(xué)家薩特說：“閱讀時(shí)你在預(yù)測，也在等待。你預(yù)測句子的末尾，預(yù)測下一個(gè)句子，預(yù)測下一頁書。你等待它們來證明你的預(yù)測是否正確?！睆乃_特的話中可看出，一個(gè)純粹的讀者在閱讀過程中經(jīng)歷了豐富的思想活動(dòng)，享受著愉悅的心理游戲。但語文教師常被“教師”這個(gè)身份所“綁架”，接觸到課文時(shí)，本能地聚焦于“教什么？怎么教？”，而忘記了“讀者”的身份，導(dǎo)致“只見局部不見整體”“不識文章真面目”。編制課文閱讀試題的第一步“提出原始問題”，就是教師以一個(gè)純粹讀者的身份“悅”讀文本，體驗(yàn)預(yù)測、選擇、檢驗(yàn)、證實(shí)的心理游戲，再將這個(gè)游戲的思維過程外顯成一個(gè)個(gè)問題。

如，“悅”讀人教版四年級下冊第11課《蝙蝠和雷達(dá)》第一段時(shí)，就會邊讀邊提出這樣的問題：夜空是怎樣的？兩個(gè)亮點(diǎn)是什么？怎么會越來越近？飛機(jī)的兩盞燈是一紅一綠的嗎？飛機(jī)為什么能在夜里安全飛行呢？再如，“悅”讀人教版四年級下冊第17課《觸摸春天》時(shí)，產(chǎn)生這樣的疑問：“文章多處描寫花，但都側(cè)重寫花香，為什么？”細(xì)思量后才發(fā)現(xiàn)，這是作者匠心獨(dú)具之處。安靜是個(gè)盲童，花再妖嬈再鮮艷也無法吸引她，只有花香能指引她流連于花叢中?？梢?，教師在沒有“教師”角色束縛的狀態(tài)下閱讀課文，更能享受“猜測游戲”的樂趣，更能拉近與文本的距離，更能關(guān)注到文章的細(xì)節(jié)，更能有所發(fā)現(xiàn)。

提出原始問題的環(huán)節(jié)，讓教師還原到純粹的讀者身份，敞開胸懷悅納文本，真切地與作者交流，獲得閱讀最初的體驗(yàn)、最真的感動(dòng)。當(dāng)教師有了這樣的觸動(dòng)，對文本的解讀才會貼近生命，貼近生活，教學(xué)時(shí)才能以情感打動(dòng)情感，用生命打動(dòng)生命。

二、補(bǔ)充整合問題——從“教”者角度“深”讀文本

以讀者身份提出的問題會比較隨性，比較瑣碎。編制課文閱讀測試題的第二步——補(bǔ)充整合問題，就需要我們重拾教師身份，用專業(yè)的眼光深讀文本。

1. 從教師角度解讀。教師憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)以及預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)來篩選、整合、補(bǔ)充問題，提高問題的質(zhì)量，讓問題更能促進(jìn)學(xué)生的高階思維。首先，教師瀏覽原始問題就可以進(jìn)行初步篩選：需要課后查找資料的，刪去；與文章主題關(guān)系不大的，刪去；獨(dú)立閱讀時(shí)難度太大的，刪去；題意相同的，只留一個(gè)；有從屬關(guān)系的，只留一個(gè)。然后，教師再從“教”者的角度解讀文本，對原始問題進(jìn)行整合。如《蝙蝠和雷達(dá)》一課“悅”讀時(shí)，如果對每段都提出“這段講什么”的問題，就會很瑣碎，不利于學(xué)生整合能力的培養(yǎng)。因此，教師再次回顧課文，厘清文章各部分的關(guān)系，提出問題：“文章3～8段寫了哪些內(nèi)容？”促使學(xué)生去歸納整合幾個(gè)段落的內(nèi)容。最后，教師根據(jù)教學(xué)預(yù)設(shè)，補(bǔ)充有利于推進(jìn)課堂教學(xué)進(jìn)程的問題。如《蝙蝠和雷達(dá)》一課，為了促使學(xué)生區(qū)分科學(xué)家研究的兩個(gè)方面（“靠什么探路”和“怎樣探路”），教師再次解讀文本，補(bǔ)充問題：“你了解到科學(xué)家做了三次試驗(yàn)是想弄清什么問題？”

2. 從編者角度解讀。教師閱讀《教學(xué)參考》領(lǐng)會編者的意圖，確定“悅讀”時(shí)所提問題中的重要問題，補(bǔ)充原先未想到的重要問題。

如《蝙蝠和雷達(dá)》教參中，編者意圖為：“讓學(xué)生在閱讀中抓住要點(diǎn)，準(zhǔn)確把握文章的主要內(nèi)容。同時(shí)，激發(fā)學(xué)生閱讀科普文章的興趣，拓寬視野。”對照這個(gè)意圖，筆者重新審視“悅”讀時(shí)提出的問題，確定了一些重要問題；筆者也意識到“悅”讀時(shí)沒有關(guān)注科普短文的特點(diǎn)，于是再次解讀文本，補(bǔ)充問題：“作者舉什么例子來說明蝙蝠夜里飛行技術(shù)高超？還能舉什么例子？”“作者在寫第一次試驗(yàn)時(shí)詳細(xì)寫了試驗(yàn)的準(zhǔn)備，而第二次第三次都沒寫，為什么？”

教師從“教”者的角度出發(fā)，對題目進(jìn)行篩選、整合、補(bǔ)充，促使教師再次解讀文本，這樣對文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和表達(dá)的把握也就逐步加深了。

三、編制閱讀試題——從學(xué)生角度“細(xì)”讀文本

編制課文閱讀試題，要求教師聚焦學(xué)生，從學(xué)生角度出發(fā)，使試題既減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，又能考核出學(xué)生真正的閱讀水平和思維能力。這就需要教師把自己當(dāng)成學(xué)生去讀課文、去思考：如果我是學(xué)生，我會怎樣問？我能讀懂什么？我會怎樣理解文本？我會怎樣表述所理解的知識？我會怎樣評價(jià)內(nèi)容與形式？教師從學(xué)生的角度去考慮所提的問題，再編制試題，便會站在學(xué)生的立場再次細(xì)讀文本，整合文本，貫通文本。

以《蝙蝠和雷達(dá)》一課為例，針對“你了解到科學(xué)家做了三次試驗(yàn)是想弄清什么問題”這個(gè)問題，教師編制時(shí)，可站在學(xué)生角度思考。

首先思考：如何提問才能了解學(xué)生情況。根據(jù)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，這個(gè)問題是想了解學(xué)生對4～6自然段內(nèi)容的理解情況。如果就按上面那樣提問，大部分的學(xué)生會受到第7自然段的強(qiáng)烈干擾，選取第7自然段的文本信息來解讀（因?yàn)榈?自然段也是在講科學(xué)家研究蝙蝠），這樣就無法達(dá)到測試目的。于是，在提示語中增加檢索范圍：“根據(jù)4～6自然段的內(nèi)容，你了解到科學(xué)家做了三次試驗(yàn)是想弄清什么問題？”

接著思考：學(xué)生會怎樣答？如果設(shè)計(jì)成簡答題，一些學(xué)生可能會直接從第6自然段中提取信息回答“三次不同的試驗(yàn)證明，蝙蝠夜里飛行，靠的不是眼睛，它是用嘴和耳朵配合起來探路的”，或從第3自然段中提取信息回答“蝙蝠的眼睛是不是特別敏銳”，這些回答似乎沾邊但又有點(diǎn)答非所問；還有一部分學(xué)生會用自己的話來回答，但可能因表達(dá)能力不足而說不清楚。如果這樣的話，也不能考查出學(xué)生的理解情況。所以設(shè)計(jì)成選擇題讓學(xué)生去辨識，應(yīng)該會比較高效。

最后思考：學(xué)生會受到哪些文本信息的干擾。為了讓選擇題的每個(gè)選項(xiàng)都具有干擾性，教師站在學(xué)生的角度再次細(xì)讀文本，從學(xué)生的角度去猜想答案，把可能對學(xué)生造成干擾的信息編制成三個(gè)干擾項(xiàng)：學(xué)生可能會受到第3自然段“蝙蝠飛行技術(shù)高超”的干擾，編制干擾項(xiàng)——蝙蝠飛行靈敏度；學(xué)生可能會受到第7自然段“蝙蝠怎樣探路”的干擾，編制干擾項(xiàng)——蝙蝠怎樣探路；學(xué)生會受到“科學(xué)家研究目標(biāo)”的干擾，編制干擾項(xiàng)——蝙蝠和雷達(dá)的關(guān)系。

最終按文本內(nèi)容順序，編制成這樣的試題：

根據(jù)4～6自然段的內(nèi)容，你了解到科學(xué)家做了三次試驗(yàn)是想弄清什么問題？（ ）

A. 蝙蝠飛行靈敏度 B. 蝙蝠靠什么探路

C. 蝙蝠的探路方法 D. 蝙蝠和雷達(dá)的關(guān)系

如上所述，教師編制每個(gè)題目都要再次細(xì)讀文本，找到學(xué)生可能寫出的答案，確定最佳設(shè)計(jì)方案。經(jīng)常進(jìn)行這樣的思考，教師解讀文本的能力就會越來越高。

總而言之，從讀者、教者、學(xué)生三個(gè)角度去解讀文本，對課文的解讀就會逐步深入，對文章的內(nèi)容、表達(dá)、結(jié)構(gòu)都會了然于心。有了這樣全面深入細(xì)致的解讀，教師在課堂教學(xué)時(shí)，定會更加游刃有余。

（責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）