李 泉，宮 雪

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漢字作為文字教學的“終止期”
——基于漢字“字”“語”兼具屬性的考量

李 泉，宮 雪

以往對漢字教學目標、任務(wù)及應(yīng)教字量的討論并不充分，漢字教學似乎有始無終。本文基于漢字“字”“語”兼具的屬性，提出漢字教學“終止期”和“最小字量”兩個概念。終止期之前漢字作為文字的教學稱為漢字教學階段，之后漢字作為語素的教學稱為后漢字教學階段。漢字作為文字的教學是有止境的，作為語素的教學可以是無止境的。最小字量是個概念量，意在表明作為文字的漢字教學有其特定的內(nèi)涵和最低標準量，而不是沒完沒了的漢字教學。確立漢字教學終止期和最小字量、漢字教學階段和后漢字教學階段的理念，有助于凸顯和加強漢字作為文字符號的教學，有助于轉(zhuǎn)移和延伸漢字作為語素的后漢字教學，從而有助于分解漢字教學和化解漢字難學。

漢字作為文字和作為語素 漢字教學終止期 漢字教學目標 漢字教學最小字量

一、引 言

近年來，漢語正加快走向世界的步伐，但在漢語國際化進程中還存在很多需要研究和解決的問題，其中之一就是“科學研究還不足”。[1]國際漢語教學科學研究的內(nèi)涵豐富，而漢語漢字本身的教學研究無疑是根本。漢字及其教學是國際漢語教學區(qū)別于其他第二語言教學的重要特征，是國際漢語教學和研究不可逾越的內(nèi)容，并且由于漢字自身的特點以及它跟漢語的特殊關(guān)系，漢字教學研究成為學科研究的重點領(lǐng)域。漢字有形、音、義，但一個漢字的字形、字音、字義基本上都要“死記硬背”；方塊漢字的結(jié)構(gòu)方式和書寫規(guī)則與拼音文字沒有共通性，這些差異使得外國人在識記、認讀和書寫漢字時感覺困難，特別是在漢語漢字學習的初始階段。多年來，對外漢字教學研究成果豐富。[2—7]然而，以往對漢字教學的目標、任務(wù)及應(yīng)教應(yīng)學的基本漢字量卻缺乏應(yīng)有的研究，何謂漢字學習“過關(guān)”并沒有一個明確的標準，何謂漢字教學“完成任務(wù)”并沒有一個最低字量。漢字教學似乎成了一個有始無終的過程，一個沒完沒了的任務(wù)，致使教師感到茫然，學習者感到畏懼。本文基于漢字兼具“文字”和“語素”的雙重屬性，將漢字作為文字的教學和作為語素的教學區(qū)別開來，并重點探討漢字作為一種文字符號的教學目標、任務(wù)和最低數(shù)量，兼及漢字作為語素的教學。

本文主張區(qū)分漢字作為文字的教學與作為語素的教學，并基于漢字作為文字的教學，提出漢字教學“終止期”和“最小字量”的觀念。終止期之前，漢字作為文字的教學稱為“漢字教學階段”；終止期之后，漢字作為漢語語素的教學稱為“后漢字教學階段”。漢字作為文字的教學是有止境的，漢字作為語素的教學雖也應(yīng)是有選擇的，但相對而言其教學和習得可以是無止境的。最小字量是個概念量，意在表明作為文字的漢字教學應(yīng)有特定的內(nèi)涵和最低標準量，而不應(yīng)是漫無目的、無窮無盡式的漢字教學。確立漢字教學終止期和最小字量、漢字教學階段和后漢字教學階段的理念，有助于凸顯和加強漢字作為文字符號的教學，有助于轉(zhuǎn)移和延伸漢字作為語素的后漢字教學，有助于分解漢字教學和化解漢字難學。

二、教學困惑、漢字屬性、擺困出路

(一)漢字教學：困惑與成因

多年來，漢字數(shù)量多、結(jié)構(gòu)復雜，難讀、難認、難寫、難記，幾乎是漢語母語界和對外漢語教學界多數(shù)人的共識，漢字被視作對外漢語教學的瓶頸。就教學實踐來看，還存在著另外一些值得懷疑和令人困惑的地方，比如，似乎教材編寫納入的漢字量和學習者掌握的漢字量越多越好，因此 “漢字教學何時了”“漢字學習何時完”成了師生心中揮之不去的疑惑，“漢字難教難學”成為普遍性觀念。造成這些困惑的原因是多方面的，比如，文字類型與書寫習慣、教和學的方法、要學的漢字多與少等。而這其中的重要原因還在于：觀念上，沒有區(qū)分和重視漢字具有“字(文字)”和“語(語素)”的雙重屬性，更沒有將漢字“一體兩面”的雙重屬性關(guān)聯(lián)起來設(shè)計漢字教學；實踐上，沒有明確作為語言符號的漢字教學究竟應(yīng)該教授哪些內(nèi)容、應(yīng)該教授多少漢字，而是把所有的漢字都只當作文字符號來看待，并認為教和學得越多越好，忽視了漢字同時也是漢語的語素，以及作為語素如何教和學的研究與探索，使得漢字教學負擔沉重，成為漢語教學一大困惑。

(二)漢字雙重屬性：“字”“語”兼具

漢字是世界上獨一無二的語素文字，它的單位是字，字是有意義的，因此漢字是形、音、義三結(jié)合；而拼音文字(如英語等音素文字，阿拉伯語等音節(jié)文字)的單位是字母，字母是沒有意義的，因此拼音文字是形、音二結(jié)合。[8]漢字、音節(jié)、語素形成三位一體的“字”，“專門指形體的時候，最好管它叫‘漢字’。專門指聲音的時候，最好管它叫‘音節(jié)’。專門指音義結(jié)合體的時候，最好管它叫‘語素’”。[9]據(jù)此展開來說，漢字是記錄和書寫漢語的符號，與拼音文字不同的是，漢字不僅僅是書寫漢語的符號，它也是漢語的組成要素——語素。語素是構(gòu)詞的最小單位，除了少數(shù)兩個或三個漢字是一個語素(如葡萄、巧克力)，絕大多數(shù)情況下，一個漢字即為一個語素。漢字既是文字又是語素，正是其“字”“語”兼具雙重屬性的表現(xiàn)，如同一枚硬幣的正反兩面。以往的教學和研究，對漢字“一體兩面”的特點重視和研究不夠、聯(lián)系和利用不夠。

(三)理念與方法：分解漢字教學

如上所述，既往的教學和研究往往只關(guān)注漢字作為文字屬性的一面，并且只把它作為文字來教來學，忽視了它作為漢語語素的一面，未能利用它跟漢語的這種關(guān)系來分解漢字教學、化解漢字難學，這不能不說是漢字教學上的失策。*對漢字作為語素的研究大都是基于詞匯學和語法學，研究音節(jié)與漢字、漢字與語素的對應(yīng)關(guān)系以及語素成詞與否等問題，對外漢語教學界對漢字與漢語的關(guān)系、漢字與語素的關(guān)系、漢字作為文字與作為語素的關(guān)系及其教學的研究還相當薄弱。實際上，漢字“字”“語”兼具、“一體兩面”的特性預示著：學習漢字也是在學習語素，習得語素也是在習得漢字。因此，可以把漢字教學和語素教學聯(lián)系、結(jié)合起來：明確漢字作為文字的教學目標和內(nèi)容，縮短其“苦難的教學歷程”，減少讀、認、寫、記“四會”漢字的數(shù)量；分解漢字教學的階段、轉(zhuǎn)移漢字教學的“視線”，重視漢字作為語素的教學研究，將漢字融入詞匯和語言教學與習得之中，隨詞而學、隨文而學，延伸其“自在的學習歷程”。換言之，文字教學和學習應(yīng)有期，語素教學和習得相對來說可無期。干脆說，漢字教學不能沒完沒了，完成其作為文字應(yīng)該教授的基本內(nèi)容就算“結(jié)業(yè)”，再見到一個不認識的漢字就不必當作文字來教來學，而應(yīng)當做語素或單音節(jié)詞來教來學——以知音、明義、會用為主(不必死記硬背、更不必“寫上十遍”)，并且應(yīng)是隨遇而學、自學為主。

(四)策略與取向：重視語素教學研究

實際上，漢字“字”“語”兼具的屬性，也正是漢字的優(yōu)勢所在，特別是它記錄漢語語素這一功能?！皾h語是單音節(jié)性很強的語言”，無論是古代漢語還是現(xiàn)代漢語，絕大多數(shù)情況下：一個音節(jié)即一個漢字，一個漢字即一個語素，一個語素即一個單音詞。單音節(jié)詞是漢語詞匯的原始形態(tài)，是漢語詞匯范疇中基本的成詞元素，在漢語中有著無可替代的作用。[10] 149據(jù)對《現(xiàn)代漢語頻率詞典》的統(tǒng)計：單音節(jié)詞只占總詞數(shù)的12.0%，但其總詞次卻占64.3%，口語中單音詞的出現(xiàn)頻率更高達74.9%。[11]雙音節(jié)詞在現(xiàn)代漢語中占絕對多數(shù)(88.0%)，但雙音節(jié)詞主要由單音詞或仍可做單音詞用的詞根詞素構(gòu)成，而既可用作詞，又可處在詞內(nèi)各個不同位置上起構(gòu)詞作用的漢字占到二分之一。[12]163這表明：漢字絕不僅僅是書寫漢語的符號，它更是漢語的構(gòu)成要素，是構(gòu)成和滋生漢語詞匯的原始成分。因此，漢字作為語素(單音節(jié)詞)具有極高的學習價值，漢字的語素屬性應(yīng)該成為拓展?jié)h字教學研究視野和提升漢語教學效率的重要切入點。換言之，把漢字納入漢語詞匯教學研究的視野，不僅有利于擺脫漢字教學無止境的困境，更有利于利用漢字記錄漢語語素這一獨特功能來研究漢字教學的“另一個途徑”(語素層面)和“另外一些方法”(基于漢字與漢語的關(guān)系)。

(五)“終止期”——漢字教學的分界線

基于以上認識，我們建議：一方面，應(yīng)將漢字“字”“語”兼具的雙重屬性區(qū)分開來，著眼其“字”的屬性，給漢字作為文字的教學確立一個終止期界標，以便按照漢字作為語言符號應(yīng)有的內(nèi)涵和組合規(guī)律來教授漢字，擺脫漢字教學沒完沒了的境況；另一方面，要將漢字“一體兩面”的屬性聯(lián)系起來，漢字作為文字教學的終止期，便是作為語素教學的起始期，即著眼其“語”的屬性，使?jié)h字教學通過作為語素的教學得以轉(zhuǎn)移，加強其作為語素的教學也是在延伸漢字作為文字的教學。這樣一種教學策略正是基于漢字的雙重屬性，基于漢字與漢語的特殊關(guān)系而提出的。樹立漢字教學終止期的觀念，也就是確立“漢字(文字)教學階段”和“后漢字(語素)習得階段”的教學理念，其核心思想是：漢字教學應(yīng)有止境，特別是作為文字符號；漢字學習可以無止境，特別是其作為漢語語素。這樣一種漢字教學理念，有助于凸顯漢字作為語言符號應(yīng)有的教學內(nèi)容，有助于加強漢字作為語素的后漢字教學，從而有助于分解漢字教學和化解漢字難學，擺脫漢字“數(shù)量多教不完”的困惑。

三、漢字教學“終止期”的理據(jù)

(一)基于教育教學“有階段性”的考量

教育理論和實踐表明，知識是無限的，但教育和教學是有階段性的。教育體制有階段性，如小學、中學、大學等，具體學科的教學也有階段性，如外語教學的初級、中級和高級等。語言學習是無止境的，不但第二語言學習如此，母語的學習也是如此，但是語言教學是有止境的。就對外漢語教學來說，不僅漢字是教不完的，漢語的詞匯、語法、語用也是教不完的。不僅漢語、漢字教不完，英語等作為第二語言教學的詞匯、語法和語用也是教不完的。換言之，任何學科的教學都是有止境的，第二語言教學同樣不是無休止的。因此，對教學內(nèi)容要有選擇，教的過程也要有階段性安排。就漢字來說，作為書寫漢語的符號系統(tǒng)，應(yīng)有其特定的應(yīng)教內(nèi)容及字量，如同漢語語音和語法有各自的基本范疇一樣，漢字教學也應(yīng)該有一個特定的基本范疇，并且完成了這個特定的基本范疇的教學，即為漢字教學的“終止期”。

(二)基于漢字與漢語“特殊關(guān)系”的考量

拼音文字與語素文字的不同不僅會對語言研究產(chǎn)生不同的影響，對語言的學習和教學同樣會產(chǎn)生影響。漢字是典型的語素文字，與拼音文字不同的是，漢字不僅僅是書寫漢語的符號，它也是構(gòu)成漢語的最小語言單位——語素，這表明：漢字學習跟漢語學習密切相關(guān)，學習漢字在相當程度上就是在學習漢語語素(單音詞)，或者干脆說，許多情況下學習漢字就是在學習漢語詞匯，而不是或主要不是在學習文字符號，漢字“直接參與漢語的建設(shè)”是漢字與漢語不同于拼音文字與相關(guān)語言之關(guān)系的重要體現(xiàn)。那么，漢字作為文字來教來學與作為語素(單音詞)來教來學便應(yīng)該有所區(qū)分，而這正是以往在漢字教學和研究過程中被忽視的一個關(guān)鍵性節(jié)點。換言之，作為文字來教來學應(yīng)有終止期，即屬于漢字教學階段，但作為語素來教來學，理論上說可以沒有終止期，即后漢字教學——語素習得階段。

(三)基于普遍性的“漢字難學”觀念的考量

由于漢字字形上讀不出字音，因而難讀、難記、難查；由于結(jié)構(gòu)方式、書寫規(guī)則與拼音文字迥然相異等多方面的因素，以及教和學的方式方法等因素，迄今在世界范圍內(nèi)普遍存在漢字難學的觀念。無論這種觀念是否客觀及客觀程度如何，這種觀念的存在卻是客觀的，并且對一些學習者是否選學漢語及漢語學習過程中的信心和效益都有影響。印京華指出：“幾乎每一所開設(shè)中文課的美國大學里，都有50%左右已經(jīng)開始學習中文的學生因漢字難識、難寫、難記而在第二學期或在第二學年停止?jié)h語學習。”[13]這就需要我們?nèi)ッ鎸Χ荒軣o視這種“客觀存在”，并努力從學理、教法和策略上化解所謂漢字難學的問題。“漢字難學”無疑有漢字本身及教和學等多方面原因，但在漢字教學理論和實施上不區(qū)分文字教學和語素(詞匯)教學，是造成所謂漢字難學的一個重要因素。退一步講，如果確立漢字教學有其特定的內(nèi)涵和最低字量的觀念，那么漢字難學的程度就會大打折扣。

(四)基于各類漢字教學大綱“字量過多”的考量

多年來，我們對外國人的漢字教學至少在字量上要求過高，不切合實際。比如，漢字等級大綱中規(guī)定可考漢字2 905個[14]，漢語長期進修教學大綱規(guī)定的應(yīng)教漢字2 605個[15]，與國家教委《現(xiàn)代漢語常用字表》中7 000通用字中的3 500個常用字，與教育部頒布的語文課程標準中九年義務(wù)教育階段應(yīng)“認識3 500個左右常用漢字”[16]66—68，與近年公布的國家標準《通用規(guī)范漢字表》中使用頻度最高的一級字表3 500字[17]11，在字量要求上沒有本質(zhì)性區(qū)別。然而，即使是對四年制漢語言專業(yè)的留學本科生來說，僅要求他們讀出2 905個或2 605個漢字的“字音”也是做不到的，更不用說“知義”和“背寫”。對外漢語教學系第二語言教學，漢字教學不能比照對國內(nèi)中小學生的漢字教學要求，因為即使是小學生也已經(jīng)掌握了漢語口語，更不能比照現(xiàn)代漢語通用字表、常用字表中的漢字數(shù)量，因為這樣的字量是漢語母語國各行各業(yè)書面表達的通用字量、常用字量，是出版印刷的用字范圍，即使是高中畢業(yè)乃至大學畢業(yè)的漢語母語者也未必都掌握3 500個常用字。

(五)基于漢字教學處于“附屬地位”的考量

漢字教學的重要性人所共知，但在漢語教學和教材編寫中，花在漢字教學上的時間和精力過少，既往和當下使用的綜合漢語教材，大都只在零起點開始的第一個學期就把漢字教完了。重要的不在于是否是一個學期就教完漢字，而在于這一個學期的漢字教學大都處于語音教學、語法教學和語言(口語)教學的附屬地位，不僅所教漢字基本上是隨機性的，所教漢字的數(shù)量也沒有一定之規(guī)，并且“所教”和“所練”都不夠充分。跟上文所說的要求學生掌握的字量過高相比，對真正應(yīng)該要求學生“能讀、會寫、知義”的漢字又缺乏定性和定量的要求，這是一種頗為奇怪的現(xiàn)象。確立漢字教學終止期的觀念，意在將漢字教學的目的、內(nèi)涵和應(yīng)教漢字的字量及具體漢字明確化，像語音教學有明確的任務(wù)和語法教學有大致明確的內(nèi)涵一樣，讓漢字教學不再無休無止、不再“字”“語”不分，并在教學和教材中給予應(yīng)有的呈現(xiàn)，從而改變漢字教學目標和任務(wù)不夠明確及漢字教學處于附屬地位的現(xiàn)狀。

四、漢字作為文字教學：目標、任務(wù)、最小字量

(一)漢字作為文字的教學目標

在眾多漢字教學研究文獻及對外漢語教學概論類書籍中，很少明確提及漢字教學目標這一問題。*這本身就很說明問題。漢字教學如此重要，但對漢字教學的目標卻缺乏應(yīng)有的共識，而目標模糊或默認“培養(yǎng)漢字能力”這樣較空泛的目標，無疑是造成漢字教學困惑的重要原因。而不區(qū)分漢字作為文字和作為語素，則是導致漢字教學目標不明確的深層原因。其中，趙金銘的說法很有代表性：“對外漢字教學的教學目標是培養(yǎng)外國學習者的漢字能力。”[18]428施正宇對漢字能力的闡釋是：“用漢字進行記錄、表達和交際的能力，包括寫、念、認、說、查等五個要素?！睂?即書寫，并達到正字法的要求；念，即準確地念出漢字的字音；認，即辨認并區(qū)別字義與詞義；說，即稱說，指用已知的漢字形、音、義知識來稱說未知的字形，包括筆畫的名稱、數(shù)量和位置關(guān)系等；查，指用筆畫、部首、拼音進行檢索。[19]這是迄今關(guān)于漢字能力最為全面的概括，是漢字教學的理想目標，其中包含“字”“語”雙重屬性的漢字能力。

我們認為，對于外國漢語學習者來說，“漢字能力”首先要區(qū)分漢字作為文字的漢字能力和作為語素的漢字能力。否則，責任不清、任務(wù)不明，既不利于對各自屬性和功能的認知，也難以使教學更有針對性。漢字作為文字的教學目標，是培養(yǎng)學習者的漢字字感能力，包括漢字的組構(gòu)和識解能力、書寫和識認能力。*漢字作為語素的教學目標，應(yīng)該是培養(yǎng)學習者語素組合能力，包括了解成詞語素和不成詞語素、語素的組合規(guī)律及意義構(gòu)成等能力。組構(gòu)和識解：了解漢字的結(jié)構(gòu)類型、能分別獨體字與合體字、能分解出不同的部件、了解常用部件的表意和表音功能及在漢字結(jié)構(gòu)中的固定位置，簡言之，能大體了解一個認識和不認識的漢字是怎么組合而成的；書寫和識認：掌握漢字的筆畫和書寫順序、能正確書寫漢字字形、能識別和區(qū)分形近字、能利用筆畫或拼音檢查漢字的字音字義，簡言之，能大體正確書寫一個認識和不認識的漢字并能利用工具書檢索字音字義。理論上說，學習者具備了漢字的字感，能夠正確認知漢字的間架結(jié)構(gòu)和組合規(guī)則，能正確寫出一個認識和不認識的漢字，并能借助工具書認知其字音字義，就應(yīng)被視為具備了漢字(作為文字)能力。

(二)漢字作為文字的教學任務(wù)

既有文獻中明確談到漢字教學任務(wù)的并不多，代表性的說法是劉珣的“漢字教學的任務(wù)是，以漢字形、音、義的構(gòu)成特點和規(guī)律為教學內(nèi)容，幫助學習者獲得認讀和書寫漢字的技能”[20]369。教材編寫和課堂教學往往憑經(jīng)驗辦事，從最常用最簡單的漢字入手來教授漢字的筆畫、筆順、部件、結(jié)構(gòu)方式、書寫要求，先獨體字后合體字。然后就是隨文教字，讓學生模仿寫漢字，記字音、字形、字義，少則一個學期，多則一學年。教學經(jīng)驗自然不可輕視，但終歸沒有區(qū)分教漢字還是教語素，沒有明確漢字教學究竟應(yīng)完成哪些教學內(nèi)容。理論上說，漢字作為一種文字符號，必然有其特定的教學內(nèi)容，就像其他各種文字一樣，如英文的26個字母及拼寫規(guī)則等的教學。但是，漢字跟拼音文字完全不同，它既是書寫漢語的文字符號，也是構(gòu)成漢語的最小單位語素，因此更有必要明確漢字作為文字的教學內(nèi)容。

漢字作為文字的教學任務(wù)，就是完成培養(yǎng)學習者字感能力及其所需要的漢字知識和相關(guān)技能訓練的教學。從漢字作為一種書寫工具本身來講，要學習和掌握的主要是這種工具的構(gòu)成要素、結(jié)構(gòu)規(guī)律、書寫規(guī)則、字音字義。由于漢字本身不表音，故掌握漢語拼音應(yīng)是漢字文字能力的構(gòu)成要素，與此同時，為了形成正確的字感，還要掌握一定數(shù)量的具體漢字。具體來說，漢字教學的基本任務(wù)包括：(1)在漢字學習之前首先要熟練掌握《漢語拼音方案》(聲韻調(diào)及拼寫規(guī)則等)；(2)漢字基本筆畫(點、橫、豎、撇、捺、提)和常用復合筆畫(橫鉤、橫折、豎折、豎鉤、撇折、彎鉤等)教學；(3)筆順教學(先橫后豎、先撇后捺、先上后下、先左后右、先中后邊、先外后內(nèi))；(4)基本筆畫和復合筆畫構(gòu)成的常用獨體字教學(八、十、五、四、人、口、手、大、小、日、月、山、水)；(5)常用的合體字教學；(6)常用部件(部首)教學；(7)合體字結(jié)構(gòu)規(guī)則教學(上下結(jié)構(gòu)、左右結(jié)構(gòu)、內(nèi)外結(jié)構(gòu)、綜合結(jié)構(gòu)、特殊結(jié)構(gòu)等)；(8)漢字造字法(象形字、指事字、會意字、形聲字等)及漢字記音釋義教學；(9)漢字分解、書寫與檢索訓練；(10)最小字量教學(見下文)。漢字教學的“終止期”即“終”在完成以上教學任務(wù)，此后的漢字教學為后漢字語素教學，即作為單音詞或雙音詞的構(gòu)成成分隨遇而學，無需死記硬背式地去教去學、去寫去認。

(三)漢字作為文字教學的“最小漢字量”

“最小字量”提出的理據(jù)：(1)現(xiàn)有各類有關(guān)漢字的教學大綱基本上是參照中國社會語文生活“常用字表”“通用字表”等制定的，字量虛高而不實用，致使?jié)h字教學走上一條“教不完、學不完”的不歸之路。(2)沒有將漢字作為文字符號和作為漢語語素的教學加以區(qū)分，有意無意將漢字教學跟漢語閱讀和寫作“掛鉤”，以教多少漢字“能讀書看報”為參照標準，偏離了漢字作為文字教學的目標和規(guī)律，也偏離了漢字作為漢語語素的教學要求。(3)漢字作為文字的教學有其特定的教學目標和教學內(nèi)容，是有終止期的。(4)漢字既是書寫漢語的文字符號，又是構(gòu)成漢語的最小單位語素，且這兩重屬性不可分離，因此，盡管作為文字以字形教學為主，但不能脫離字音和字義的教學，認知字形必須與認知字音、字義結(jié)合起來，否則便不是完整的漢字教學。而為了既能更好地體認漢字集形、音、義于一身的特點，又不使?jié)h字作為文字教學沒完沒了，便需要確定一個應(yīng)教漢字的“最小字量”。

“最小字量”確定的標準：最小字量究竟是多少？這是個很值得探討的問題。本文認為，確定最小字量的依據(jù)應(yīng)是為完成漢字形音義字感的建立，所需要會寫、能讀、知義的最低漢字量。確定這個字量的原則是：(1)應(yīng)該包含漢字全部的基本筆畫及主要的復合筆畫、所有的筆順；(2)包含最常用的獨體字和合體字主要的結(jié)構(gòu)方式及其主要變式；(3)包含最基本的漢字造字法和最常用的漢字部首；(4)包含第二語言學習者漢語學習和日常交際中最常用的漢字；(5)符合以上各項要求且自身構(gòu)詞能力強的漢字；(6)參照各種字頻、字表和音節(jié)組合表，并輔之以人工干預，來確定這個最小漢字量及其成員。我們認為，符合以上原則的最小漢字字量應(yīng)不少于800—1 000個漢字，換言之，可以考慮用800—1 000個漢字完成上述任務(wù)。顯然，我們的建議是主觀性的、經(jīng)驗性的，而且上述原則中“常用”“基本”“主要”等修飾語都是模糊的，仍會見仁見智。盡管如此，明確漢字作為文字教學的目標和任務(wù)、確立漢字教學階段應(yīng)教應(yīng)學的最小字量是非常必要的，有助于從學理上化解漢字難教難學，有助于擺脫漢字教學沒完沒了的困境，有助于把漢字教學真正做實。事實上，掌握(會寫、能讀、知義)800—1 000個常用漢字并非難事，而有了這個最低字量卻為后漢字階段的語素教學奠定了一個堅實的基礎(chǔ)，為漢語學習培養(yǎng)了一支具有超強發(fā)展能力的“精銳部隊”。

五、結(jié) 語

漢字既是書寫漢語的文字符號，也是漢語本身的構(gòu)成要素——語素，這是漢字區(qū)別于其他各種文字的重要屬性。以往的教學和研究不重視和區(qū)分漢字的這一屬性，既淡化了漢字應(yīng)有的教學內(nèi)涵，也忽視了漢字作為語素的教學研究。重視和區(qū)分漢字“字”“語”兼具的雙重屬性，深入探索漢字作為文字和作為語素各自教學的目標、任務(wù)、原則和方法以及兩個教學階段的照應(yīng)與銜接，不僅是漢字教學研究的重要取向，更是提高漢字和漢語教學質(zhì)量和效益的有效途徑。因為這不僅尊重了漢字自身的特點，彰顯了漢字和漢語的特殊關(guān)系，更有可能使我們找到符合漢字特點和教學規(guī)律的路徑。

作為文字符號的漢字的教學，無論從理論上說還是從教學實踐來看，都應(yīng)該是有特定內(nèi)涵的(明確的目標和具體的任務(wù))，而不是無始無終地“跟著所有的漢字走”，掌握了漢字作為文字符號以字形認知為主兼及與音義的關(guān)系，也即具備了漢字的字感能力，便是漢字作為文字教學的終止期。理論上說，作為漢語語素的漢字的教學，可以是無止境的，但實際上也不需要無休無止地去教去學，而是隨需、隨遇而學，于詞、于句中學，自查自學、輸音學字，并且重點不在于字形的認知和書寫，而在于字音字義的認知，更在于組合規(guī)律和用法的認知?？傊?，確立“漢字教學階段(文字)”和“后漢字教學階段(語素)”的教學策略，確立漢字教學階段的“終止期”和“最小字量”的教學觀念，突出應(yīng)教應(yīng)會的漢字知識的教學和相關(guān)技能訓練，壓縮漢字教學和漢字測試虛高的字量要求，不僅有助于從觀念和實踐上擺脫漢字“數(shù)量多，教不完”的困擾，更有助于擺脫漢字教學的附屬地位，有助于轉(zhuǎn)移和延伸漢字作為語素的后漢字教學，按照漢字自身屬性和功能來分解漢字教學、化解漢字難學。

作為余言，我們想強調(diào)的是，確立漢字教學的“終止期”，不但不會淡化和削弱漢字教學，反而會凸顯和加強漢字教學。漢字作為文字和作為語素的教學，可謂分則兩利，可以明確各自應(yīng)有的教學目標、任務(wù)和方法；合則兩傷，模糊了各自的教學目標、任務(wù)和方法。還需強調(diào)的是，漢字作為文字教學的“最小字量”是個概念量，如何使其數(shù)量具體化、成員明確化，無疑是需要進一步深入研究的課題，本文只是提出了傾向性的參考意見。

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【責任編輯：王建平；實習編輯：楊孟葳】

中國人民大學科學研究基金項目(中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助)“國際漢語教育學科理論創(chuàng)新研究”(2016030254)

2017-02-16

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李泉，黑龍江依蘭人，文學博士，中國人民大學文學院教授、博士生導師；宮雪，山東煙臺人，中國人民大學文學院博士研究生，山東大學國際教育學院講師。)