江蘇南京致遠(yuǎn)外國語小學(xué) 李筱靜

立足讀者意識 優(yōu)化作文評改
——“推薦?；ㄐ２荨弊魑脑u改策略

江蘇南京致遠(yuǎn)外國語小學(xué) 李筱靜

孔子云“詩言志”。傳統(tǒng)上，作文教學(xué)與評改通常依據(jù)課本習(xí)作安排，以寫作者自我為中心，從寫作者自我出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生寫什么，如何寫，所謂“我手寫我心”。而本文則在作者個(gè)人課題研究及課堂實(shí)踐的基礎(chǔ)上，依托接受美學(xué)及“讀者意識”相關(guān)理論，對蘇教版四年級下冊教材“習(xí)作1、2”的習(xí)作評改環(huán)節(jié)進(jìn)行全新的策略探討，具體策略包括：頒獎(jiǎng)引領(lǐng)，確立文章擬題的讀者視角；換位思考，強(qiáng)化現(xiàn)場感、交流感，深化讀者意識；視角選擇，斟酌最佳敘事人稱，滿足讀者期待。

讀者意識 作文評改

鄭桂華教授在文章中指出，所謂讀者意識，簡而言之，就是在寫作過程中，心里始終有“寫給誰看”的意識,并根據(jù)讀者特點(diǎn)來選擇合適的內(nèi)容、運(yùn)用恰當(dāng)?shù)男问?，也就是讓寫作服?wù)于交際的需要。為了達(dá)成這樣的狀態(tài),教師在編制作文題、從事寫作教學(xué)以及進(jìn)行作文評價(jià)的時(shí)候，都應(yīng)向?qū)W生做適當(dāng)?shù)膹?qiáng)調(diào)。因此教者在進(jìn)行作文題的編制時(shí)，就大膽進(jìn)行了創(chuàng)新，將蘇教版四年級下冊的“春游建議”和“推薦雛鷹爭章同學(xué)”進(jìn)行整合，提煉核心任務(wù)——向別人推薦校花和校草，這就從寫作任務(wù)層面規(guī)定了本次習(xí)作的實(shí)用交流性質(zhì)，從而強(qiáng)化了習(xí)作的中心——立足于讀者。

本文試圖以評改環(huán)節(jié)為例，探討讀者意識導(dǎo)向的習(xí)作評改的相關(guān)策略。

一、頒獎(jiǎng)引領(lǐng)，確立讀者視角

俗話說“題好一半文”。講評的第一環(huán)節(jié)是立足于讀者，優(yōu)化習(xí)作標(biāo)題。本環(huán)節(jié)設(shè)置為“最佳標(biāo)題”頒獎(jiǎng)。

所謂“最佳標(biāo)題”，往往著眼于標(biāo)題的獨(dú)創(chuàng)性、藝術(shù)性以及與正文的關(guān)系，而基于讀者意識的“最佳”的評判標(biāo)準(zhǔn)，卻是標(biāo)題擬定中是否考慮到讀者因素，即讀者意識在文章標(biāo)題中的呈現(xiàn)程度。

教師選擇幾類標(biāo)題，例如，“我是?；ǖ淖罴堰x擇”“我是櫻花小學(xué)的形象大使”“我是櫻花，請選我”……讓學(xué)生比較、討論。最終由學(xué)生投票，授予最佳標(biāo)題獎(jiǎng)，并從讀者接受的角度，陳述授獎(jiǎng)理由，同時(shí)以此為指導(dǎo)，修改不夠吸引人的標(biāo)題。這樣，從寫作指導(dǎo)環(huán)節(jié)到講評環(huán)節(jié)的頒獎(jiǎng)理由陳述，進(jìn)一步激發(fā)了作者表達(dá)過程中的讀者意識。

通過頒獎(jiǎng)這種講評激勵(lì)機(jī)制來激發(fā)讀者意識，不僅是對獲獎(jiǎng)?wù)弑旧淼拇龠M(jìn)，更是為其他學(xué)生樹立了榜樣，讓其借鑒學(xué)習(xí)。這是讓學(xué)生自己來教育自己，這種榜樣是基于學(xué)生的，也是學(xué)生最樂于接受的。教師將權(quán)利交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生互評互議，自我反思，取長補(bǔ)短，自我修改，自我提升，更好地達(dá)成了習(xí)作“互相交流”這一被弱化了的功能。

二、換位思考，深化讀者意識

無論是中國傳統(tǒng)的寫作理論，還是傳統(tǒng)的作文教學(xué)，強(qiáng)調(diào)的都是寫作主體應(yīng)該如何做。《周易》中的“修辭立其誠”如此，韓愈的“不平則鳴”如此，袁宏道“獨(dú)抒性靈，不拘格套”如此，“我手寫我心”也是如此。強(qiáng)調(diào)寫作主體本身固然有其合理性，但語言本質(zhì)上作為一種工具，其功能存在于言說主體與客體的關(guān)系之中。人們一般認(rèn)為，二十世紀(jì)六十年代，德國興起的接受美學(xué)思潮對文學(xué)接受的影響，對作文教學(xué)中關(guān)注讀者意識的維度具有重要的啟示作用。例如，接受美學(xué)的創(chuàng)始人姚斯曾說：“一部文學(xué)作品并不是一個(gè)自身獨(dú)立，向每一個(gè)時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示出超時(shí)代的本質(zhì)。它更多的像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為一種當(dāng)代的存在?！苯邮苊缹W(xué)雖然有片面強(qiáng)調(diào)讀者接受活動(dòng)之嫌，但毫無疑問，它為文藝?yán)碚撗芯亢蛯懽骼碚撗芯刻峁┝艘粋€(gè)全新的維度。

在寫作的語境中關(guān)注讀者因素，是語文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)語言工具性的重要途徑；而學(xué)會(huì)換位思考，則是寫作訓(xùn)練和講評中喚醒作者、讀者意識的重要環(huán)節(jié)。

通常，要發(fā)現(xiàn)自己作文的不足，相對較難。在本次習(xí)作任務(wù)中，由于任務(wù)比較明確，文本的接受者或是校長，或是校友、來賓等，那么評改環(huán)節(jié)分組進(jìn)行角色換位，選擇典型作文，讓作者親歷校長或校友角色，體驗(yàn)讀者期待，在對自己文本的接受中，感受期待落空，從而進(jìn)行文本修改。

當(dāng)然，模擬想象讀者的親歷體驗(yàn)，并非想象的那樣簡單。在實(shí)際操作過程中，正如潘桂林教授在《“文學(xué)場”之魂》中所說，教師需要引導(dǎo)學(xué)生“根據(jù)寫作目的指向特定的群體，并揣測其特定文化境遇中的文化修養(yǎng)、接受能力、心理期待、審美趣味”，最大限度地進(jìn)入擬想讀者的角色。

需要澄清一下的是，所謂的讀者因素的考慮，不應(yīng)該包含學(xué)生作文的評判者——教師。因?yàn)橐坏┦治赵u分大權(quán)的教師因素在寫作中出現(xiàn)并強(qiáng)化，學(xué)生寫作就會(huì)呈現(xiàn)目的上的功利化、內(nèi)容上的程式化、情感上的拘謹(jǐn)化。因此，本案例選擇的是強(qiáng)調(diào)任務(wù)型、交流性的寫作專題進(jìn)行整合，在作文指導(dǎo)環(huán)節(jié)就特別設(shè)置了“換位思考”程序：明確作文讀者對象，揣摩讀者身份性格，推測讀者接受期待。

三、選擇視角，滿足讀者期待

敘述角度的選擇對于讀者意識導(dǎo)向的習(xí)作修改同樣意義重大。

首先，是敘述時(shí)態(tài)的選擇。當(dāng)代敘事學(xué)研究認(rèn)為，敘事的時(shí)間性包含這樣幾個(gè)重要因素：次序（order），敘述者或人物可以描寫過去（閃回、倒敘）或未來的事件……頻率（frequency），一個(gè)事件可以被描寫一次（單次敘述）或數(shù)次（重復(fù)敘述）?；谧x者意識的評改，必然涉及敘事時(shí)態(tài)和敘事頻率的選擇。以課堂交流的活動(dòng)方式，把全體學(xué)生置于讀者的位置，選擇不同敘事時(shí)態(tài)的典型文段，請學(xué)生根據(jù)讀者對象類型，指出改進(jìn)理由。例如，讀者對象是一位離校多年的校友，相關(guān)文本表達(dá)中就適合采用過去時(shí)態(tài)，以期獲得更多的情感共鳴；而如果讀者對象為校長，則適宜更多采用將來時(shí)態(tài)，以展望的角度滿足讀者閱讀期待。

在這一環(huán)節(jié)中，教師作為學(xué)生作文評判者的“異化的讀者”身份消隱了，成了交流活動(dòng)的單純組織者。

其次，本環(huán)節(jié)還從語氣、語調(diào)的運(yùn)用層面強(qiáng)化學(xué)生讀者意識。在作文修改的可操作性的前提下，讓學(xué)生以讀者身份朗讀作文語段，體驗(yàn)文中的語氣語調(diào)并進(jìn)行交流評價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生從作者到讀者的角色轉(zhuǎn)換，充分體驗(yàn)讀者接受心理，從而在互動(dòng)交流中實(shí)現(xiàn)對作文相應(yīng)語段的語氣、語調(diào)的斟酌取舍，從而強(qiáng)化讀者意識，充分實(shí)現(xiàn)作文語言的交流功能。

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