衡水學(xué)院生命科學(xué)系 趙娟娟

PBL-LBL結(jié)合教學(xué)模式在食品分析課程中的應(yīng)用研究

衡水學(xué)院生命科學(xué)系 趙娟娟

PBL是以學(xué)生為主體，以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，重在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性和解決實際問題的能力。LBL是以教師為主體的傳統(tǒng)講授模式，強調(diào)知識的記憶與系統(tǒng)性。本文探討了食品分析課程引入 PBL-LBL結(jié)合的教學(xué)模式的必要性及具體的實施方法，旨在為今后教學(xué)提供理論指導(dǎo)。

PBL-LBL結(jié)合；學(xué)習(xí)能動性；食品分析課程

食品分析是食品質(zhì)量與安全專業(yè)學(xué)生的主要課程之一，是一門以解決實際問題為目的的學(xué)科，注重對學(xué)生實際操作技能和職業(yè)能力的培養(yǎng)。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，人們對食品安全問題高度重視，對食品專業(yè)本科生的食品分析相關(guān)理論知識、實踐能力及綜合職業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求。因此，教學(xué)如何適應(yīng)時代的需求進行改革是必須認真研究的課題。本文主要探討在食品分析課程中實行PBL-LBL結(jié)合教學(xué)模式的可行性及具體實施方法，為保證課程教學(xué)的有效性提供參考依據(jù)。

1 LBL和PBL教學(xué)模式

1.1 LBL教學(xué)模式

LBL（Lecture-based learning）教學(xué)模式是以教師為主體的講授式教學(xué)模式，教學(xué)進度、方法、內(nèi)容等均由教師決定，采取全程灌輸教學(xué)，要求學(xué)生記憶，從而達到教學(xué)目的[1]。這種教學(xué)模式常見于數(shù)十人的大班教學(xué)，使用范圍廣。其優(yōu)點在于教師在教學(xué)中充分發(fā)揮著主導(dǎo)作用，能夠在短時間內(nèi)將專業(yè)知識全面、系統(tǒng)、快捷地傳遞給學(xué)生，便于學(xué)生記憶。缺點是重結(jié)果輕過程，教師對教學(xué)內(nèi)容的理解過程代替學(xué)生學(xué)的過程，學(xué)生始終處于消極被動的地位。

1.2 PBL教學(xué)模式

PBL（Problem-Based-Learning）教學(xué)模式是20世紀60年代美國Barrows教授創(chuàng)立的一種以學(xué)生為中心，以問題為導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)模式[2]。該模式倡導(dǎo)在學(xué)習(xí)中設(shè)置有意義的情境，讓學(xué)生通過查閱文獻自主合作，解決實際問題，培養(yǎng)綜合技能。這種教學(xué)法的優(yōu)點是既能讓學(xué)生完成相關(guān)理論的學(xué)習(xí)，又培養(yǎng)了學(xué)生分析、解決問題的能力。但單純的PBL模式只適用于小班授課；其學(xué)習(xí)時間遠遠超過傳統(tǒng)教學(xué)所需時間；其跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式，打破了基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)性和完整性，由于課上教學(xué)時間的限制，學(xué)生對知識重點內(nèi)容掌握不牢。我校學(xué)生來源層次一般，學(xué)習(xí)主動性較差，針對這樣的學(xué)生群體直接實施PBL教學(xué)，難以達到良好的教學(xué)效果。

同時，這種教學(xué)模式對教師和學(xué)生均提出了較高的要求：對于教師來說，要精確、簡練地講授內(nèi)容，能提出與之相連的，激發(fā)學(xué)生興趣的教學(xué)問題，且在課程實施的整個過程中對學(xué)生進行組織、指導(dǎo)與互動。對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)負擔(dān)也較重。

1.3 PBL-LBL結(jié)合的教學(xué)模式

鑒于以上兩種教學(xué)模式各有利弊，團隊思考將LBL-PBL結(jié)合教學(xué)模式應(yīng)用于食品分析課程教學(xué)中來。LBL-PBL結(jié)合教學(xué)模式在教學(xué)中的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在[3]：既能為學(xué)生講授專業(yè)課程的理論知識，使學(xué)生對知識點系統(tǒng)掌握與融匯貫通，又培養(yǎng)了學(xué)生主動分析問題、分工協(xié)作并快速解決問題的能力和團結(jié)協(xié)作精神，并在一定程度上降低了教學(xué)的成本。因此，PBL-LBL結(jié)合的教學(xué)理念能夠較好地彌補彼此的缺陷與不足，為課程的改革提供創(chuàng)新思路。

2 PBL-LBL結(jié)合的教學(xué)模式的實施和應(yīng)用

在現(xiàn)有的教學(xué)學(xué)時設(shè)置中，LBL教學(xué)課時數(shù)占到總學(xué)時數(shù)的60%，PBL教學(xué)課時數(shù)占40%。教師講授的內(nèi)容偏重于食品分析的基本概念、基本原理，通過理論知識學(xué)習(xí)讓學(xué)生在頭腦中建立一個基本的知識框架；技術(shù)操作、注意事項和與實際緊密結(jié)合的知識點放在PBL教學(xué)中。

2.1 教師課前準備

備課時要求教師做大量的準備工作，以應(yīng)對學(xué)生的各種未知問題，保證課堂秩序井然有序。其次，教師要精心收集整理基于日常的學(xué)生感興趣的素材，如“毒奶粉”事件、“蘇丹紅”事件、“瘦肉精”事件、“鎘大米”事件、“毒豆芽”事件等，提前將案例和教學(xué)目標相關(guān)聯(lián)。將需分析的食品問題發(fā)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生去思考、探索解決問題的方法。同時還要科學(xué)合理地安排好教學(xué)的內(nèi)容與進度規(guī)劃。再者，注意督促隨機抽檢學(xué)生做好課前的準備工作。

2.2 學(xué)生課下準備

學(xué)生自愿分組，根據(jù)教師提出的問題和提供的信息，利用學(xué)校現(xiàn)有資源——網(wǎng)絡(luò)、圖書館等手段去查詢相關(guān)的文獻、書籍、國標等。對資料進行歸納、整理，積極與組內(nèi)同學(xué)分享資源，溝通交流。最后，形成一致性方案，制備ppt。

2.3 課堂教學(xué)環(huán)節(jié)

PBL-LBL結(jié)合教學(xué)理念雖然強調(diào)學(xué)生的主體但是仍然少不了傳統(tǒng)LBL課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。在課堂教學(xué)過程中教師對基本知識點、基本原理進行講授，重點突出，難點詳解，并配以多媒體進行輔助。確保學(xué)生在吃透理論知識的前提下，讓學(xué)生對上節(jié)課留下的問題進行總結(jié)匯報。以ppt分組匯報為主線，再將不同組的結(jié)果進行比較分析。學(xué)生也可就難點問題進行提問，其他組同學(xué)作答。最后，教師對各小組的匯報和課件進行點評，肯定其優(yōu)點，指出其不足[4]。學(xué)生通過反思與歸納能夠更深地理解理論，并獲得成就感，進入自主探究式學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。

2.4 考核評定

食品分析課程期末采用閉卷考試+考勤+平時作業(yè)+小組討論匯報，進行綜合評分。小組討論匯報成績包括學(xué)生自評、各組互評和教師評價幾部分。通過各方面綜合評價，遏制學(xué)生考前突擊，死記硬背的現(xiàn)象，間接地培養(yǎng)學(xué)生多角度思考問題、合作競爭、共同進步等良好習(xí)慣，提高教學(xué)效果。

3 結(jié)語

PBL-LBL結(jié)合教學(xué)模式彌補了各自的不足，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加強理論與實踐的緊密結(jié)合，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力并增強團隊合作精神，為地方本科院校食品分析教學(xué)提供了經(jīng)驗和啟示。

[1]陳春燕,郭曉奎.傳統(tǒng)教學(xué)法與PBL結(jié)合在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].微生物學(xué)通報,2008(09):1494～1496.

[2]余倩.傳統(tǒng)教學(xué)模式和PBL結(jié)合在食品微生物學(xué)教學(xué)中的思考與實踐[J].安徽農(nóng)學(xué)通報,2014,20(09):156～157.

[3]薛山,薛慶利,李輝.PBL-LBL互融教學(xué)理念在《食品安全與衛(wèi)生學(xué)》課程中應(yīng)用的探究[J].食品工業(yè),2016,37(11):155-159.

[4]劉穎珊,田京,夏歐東等.國外PBL教學(xué)對我國高等醫(yī)學(xué)教育的啟示[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2015(8):21～22.

趙娟娟，女，1982年出生，河北省衡水市，講師，碩士，研究方向：食品分析檢驗。

衡水學(xué)院教改課題：以職業(yè)需求為導(dǎo)向的食品分析人才培養(yǎng)模式的探究。課題編號：jg2016047.