沈秋

摘 要： 在語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀是非常重要的一項(xiàng)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文能力培養(yǎng)具有十分積極的意義。文章從對(duì)話教學(xué)存在誤區(qū)、有效對(duì)話策略兩方面研究語(yǔ)文閱讀對(duì)話教學(xué)的誤區(qū)與歸途。

關(guān)鍵詞：閱讀對(duì)話；語(yǔ)文；誤區(qū)；培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2017）06-0035-01

閱讀是語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中的重點(diǎn)內(nèi)容，而對(duì)話式教學(xué)則是提升學(xué)生語(yǔ)文能力的重要方式。教師開(kāi)展閱讀對(duì)話教學(xué)時(shí)，經(jīng)常會(huì)走入一定的誤區(qū)，對(duì)此，就需要做好對(duì)存在問(wèn)題的把握，以科學(xué)的對(duì)策提升教學(xué)質(zhì)量。

一、對(duì)話教學(xué)存在誤區(qū)

（1）主體缺失。在閱讀教學(xué)當(dāng)中，對(duì)文本進(jìn)行閱讀的主體不僅僅是學(xué)生，教師同樣也是閱讀教學(xué)的主體。而在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，教師為了能夠?qū)W(xué)生的主體性進(jìn)行凸顯，經(jīng)常對(duì)學(xué)生、文本同教師間在對(duì)話當(dāng)中的多元性產(chǎn)生曲解，不僅沒(méi)有發(fā)揮好活動(dòng)參與者及引導(dǎo)者的作用，而且抹去了指導(dǎo)者及組織者的功能。即在整個(gè)教學(xué)當(dāng)中存在缺失主體的情況，該種情況體現(xiàn)在對(duì)話教學(xué)當(dāng)中就是教師僅僅提出問(wèn)題讓學(xué)生回答，而缺少對(duì)回答的評(píng)述。實(shí)際上，對(duì)話教學(xué)是教師在與學(xué)生平等對(duì)話的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)他們的指導(dǎo)以及點(diǎn)撥。如果在教師當(dāng)中沒(méi)有對(duì)文本意義形成充分認(rèn)識(shí)、缺少引領(lǐng)，那么則可以說(shuō)是一種無(wú)效的對(duì)話。

（2）偏離文本。在教學(xué)當(dāng)中，文本是知識(shí)內(nèi)容的載體，而且在其中也具有較多的價(jià)值觀和情感。學(xué)生通過(guò)同文本的對(duì)話，會(huì)在受到教育、獲得知識(shí)的情況下實(shí)現(xiàn)自身素養(yǎng)的提升。而在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，對(duì)話也經(jīng)常出現(xiàn)同文本價(jià)值取向相偏離的情況，并使教學(xué)內(nèi)容存在游離于教學(xué)目標(biāo)以外。

（3）形式主義。為了能夠同傳統(tǒng)教學(xué)當(dāng)中“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的模式形成區(qū)別，一些教師在教學(xué)當(dāng)中過(guò)于強(qiáng)調(diào)提問(wèn)，使課堂成為了“滿堂問(wèn)”，問(wèn)題不斷，即片面認(rèn)為對(duì)話式教學(xué)就是由教師問(wèn)、學(xué)生答?？梢哉f(shuō)，該種方式既沒(méi)有使學(xué)生的個(gè)人感悟同文本意義實(shí)現(xiàn)相融，也沒(méi)有使學(xué)生對(duì)以往學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容形成經(jīng)驗(yàn)以及理解，并不能提升教學(xué)效果。

二、有效對(duì)話策略

（1）師生互動(dòng)。語(yǔ)文教學(xué)，其實(shí)質(zhì)就是師生間的“特殊交往”，在兩者對(duì)話當(dāng)中雖然學(xué)生和教師承載著不同的任務(wù)，但也在該過(guò)程中共同構(gòu)成了活動(dòng)主體。如在《地震中的父與子》這堂課中，學(xué)生的思維經(jīng)常會(huì)游離出本文。在該種情況下，教師則需要組織學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行閱讀，即圍繞文章中父親所挖的時(shí)間以及“不！爸爸。先讓我的同學(xué)出去吧”的句子設(shè)計(jì)問(wèn)題：“同學(xué)們，從該句當(dāng)中你能夠讀到什么，又能夠從中感受到什么？”教師通過(guò)提問(wèn)，以“開(kāi)渠截流”的方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維進(jìn)行引導(dǎo)，能將他們指引到正確的方向。而在該問(wèn)題提出后，學(xué)生不僅能夠圍繞課文的主旨內(nèi)容進(jìn)行思考，而且能夠聯(lián)系教師所提出的問(wèn)題進(jìn)行回答。同時(shí)，在該過(guò)程中，教師能夠成為學(xué)生學(xué)習(xí)當(dāng)中引導(dǎo)者和組織者?？梢哉f(shuō)，只有通過(guò)師生在教學(xué)當(dāng)中的對(duì)話，才能夠在實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的基礎(chǔ)上保障對(duì)話效果。

（2）珍視文本。對(duì)于學(xué)生閱讀的文本材料來(lái)說(shuō)，其具有獨(dú)特和獨(dú)立的價(jià)值，要求學(xué)生在對(duì)文本對(duì)話教學(xué)進(jìn)行組織的過(guò)程中能夠同時(shí)做到文本當(dāng)中蘊(yùn)含價(jià)值觀和學(xué)生個(gè)性理解的兼顧，避免出現(xiàn)拋開(kāi)課文價(jià)值觀讓學(xué)生同文本開(kāi)展假對(duì)話的情況。如在教學(xué)《矛與盾》時(shí)，教師需要積極引導(dǎo)學(xué)生在此問(wèn)題的基礎(chǔ)上開(kāi)展對(duì)話：“文章中同時(shí)賣矛又賣盾的人，他可笑在什么地方？為什么他不能夠同時(shí)將矛與盾同時(shí)賣出去？”“你在生活當(dāng)中是否遇到過(guò)類似的事情？”這些問(wèn)題不僅是立足于文本提出的，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的關(guān)注。在該問(wèn)題的基礎(chǔ)上，學(xué)生則能夠在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行研究的情況下實(shí)現(xiàn)對(duì)課文主旨的深入了解，并在此基礎(chǔ)上更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)課文的探索。

（3）把握關(guān)鍵。對(duì)于對(duì)話式教學(xué)來(lái)說(shuō)，其并不是在問(wèn)答式教學(xué)中對(duì)教學(xué)內(nèi)容和知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是師生精神同文本精神相互間進(jìn)行融合的過(guò)程，也是對(duì)新意義、知識(shí)及思想產(chǎn)生的過(guò)程。在具體教學(xué)中，教師不應(yīng)當(dāng)僅僅追求形式主義對(duì)話，而要在把握文本主旨的基礎(chǔ)上做好問(wèn)題的設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。如在《桂林山水》一課的教學(xué)中，教師可以提問(wèn)：“桂林的山、漓江的水有什么特點(diǎn)？ ‘舟行碧波上，人在畫(huà)中游說(shuō)明了什么？”教師通過(guò)這部分問(wèn)題的提問(wèn)，能實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的激發(fā)和心智的開(kāi)啟。而要想提出該種優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，教師在教學(xué)中要把握好文本內(nèi)容，在設(shè)計(jì)問(wèn)題的基礎(chǔ)上做好學(xué)生與文本對(duì)話的組織，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的進(jìn)一步提升。

三、結(jié)束語(yǔ)

總之，小學(xué)是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵階段，也是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的初始環(huán)節(jié)。因此，教師只有不斷研究語(yǔ)文閱讀對(duì)話教學(xué)的誤區(qū)與歸途，并在教學(xué)中科學(xué)運(yùn)用，才能真正提升對(duì)話教學(xué)效果。

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