江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤第一中學 朱國松

初中數(shù)學課堂“慢教學”的策略

江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤第一中學 朱國松

當今社會講究快節(jié)奏，在這樣的環(huán)境下，現(xiàn)代教育也變得越發(fā)快起來了，而學生的認知卻是一個循序漸進的過程，成長需要一個漫長的周期，需要他們自己親自去經(jīng)歷，去探索和發(fā)現(xiàn)，不能由教師來代替。現(xiàn)在很大一部分數(shù)學教師為了追求所謂的教學高效，教學的步伐越走越快，而初中數(shù)學是一門思維性與方法性極強的學科，一旦教師教得太快，學生的自主思考時間就會減少，對數(shù)學的理解也就更加困難，很多時候教師在學生連數(shù)學概念都還模糊不清的情況下就繼續(xù)教學，從而導致學生學習數(shù)學越學越難，越學越無趣。因此，教師在初中數(shù)學教學中應放慢腳步，讓學生能夠有足夠的時間去欣賞沿途的“美景”。

一、數(shù)學概念、定理建構過程需要慢教學

“死記硬背”是現(xiàn)代應試教育中最常用的方法和手段。一部分數(shù)學教師在概念和定理教學中，一味追求快速獲得知識的結果，而選擇忽略數(shù)學概念的形成過程，將重要內容如概念﹑公式﹑定理﹑性質等展示出來,再讓學生背下來。在毫不明白知識的來龍去脈的背景下,學生很難完全背下來，即使能背下來了,在應用時也常是錯誤百出。概念﹑定理的形成和概念﹑定理的同化，前者是從大量的實例中辨別﹑發(fā)現(xiàn)﹑抽取﹑概括，形成概念或定理；后者是利用學生已有的數(shù)學認知結構和數(shù)學經(jīng)驗，直接向學生揭示數(shù)學概念﹑定理的定義，并將新概念﹑定理納入原有的概念﹑定理系統(tǒng)中。無論是概念和定理的形成還是同化，都要求學生將它們所蘊含的本質屬性提取出來，融入自己已有的知識體系中去，這是需要時間去消化和理解才能完成的。例如，在講授二元一次方程的概念時，一部分數(shù)學教師會采用與一元一次方程概念相對比的教學方式直接得出，乍一看新概念的得出是建立在學生已有的知識上，是符合建構主義理論的，又節(jié)約了時間，但在隨后的教學中，學生卻無法判斷如xy=8這類方程不是二元一次方程。其實，就單如5x-7y=12這樣一個方程，學生自己很難總結歸納出二元一次方程概念中“含有未知數(shù)的項的次數(shù)都是一次”這一特征。在數(shù)學教學中講授方程概念時往往需例舉多個生活實例，讓學生慢慢從抽象中概括出方程的概念，讓學生充分感受方程概念的內涵與外延。因此，在概念定理建構過程中，教師教學需慢下來，教師可以通過創(chuàng)設問題情境，將問題巧妙地寓于不同的生活情境中，激發(fā)學生的認知沖突，讓學生在沖突中辨別﹑發(fā)現(xiàn)﹑抽取﹑概括，最終形成概念或定理，并將新知識納入自己原有的知識系統(tǒng)中。通過使學生經(jīng)歷知識形成的過程，讓學生做到知其然也知其所以然，從而更有效地促成學生數(shù)學知識與方法的統(tǒng)一。

二、數(shù)學例題操作演示需要慢教學

例題是初中數(shù)學教學中知識和技能的集中體現(xiàn)，例題解決得好，往往能夠起到事半功倍的作用。在實際教學中我們常常遇到這樣的問題：如此簡單的問題，教師講了這么多遍，為什么學生還是不明白？其實這不在于教師講過多少遍，而在于現(xiàn)在的學生儼然成了一臺臺復印機。一節(jié)數(shù)學課，教師講了很多例題，學生也做了很多習題，學生似乎都掌握得不錯，但實際上學生沒有時間去思考﹑去理解﹑去消化﹑去吸收，更不用談什么創(chuàng)造性地運用知識解決問題。那么例題出示后，教師要做什么？教師不是直接解題，也不是師生共同審題去解決問題，而是應先讓學生自己去審題﹑思考﹑試做，使學生進入解決問題的情境中去，然后教師再參與到學生的討論中來，這樣學生才能理解，否則教師個人講解，對于學生來說只能是隔靴搔癢，毫無效果。例如：畫出二次函數(shù)y=2x2的圖象。在教師出示例題后，應先讓學生自己去列表﹑描點﹑連線，同時最好讓一位學生到黑板上板演。等學生畫完后，教師再和學生一起去審題﹑分析﹑做題，使學生明白二次系數(shù)由“1”變?yōu)椤?”，畫函數(shù)圖象的步驟是不變的，最后矯正一些學生做題時不正確和不規(guī)范的地方，學生就很容易地掌握了畫函數(shù)y=ax2的圖象的技巧，效果也會更好。操作演示例題﹑習題教學慢一點，不是降低效率，教材中的例題是專家們經(jīng)過仔細推敲審核后確定的，它們具有典型性﹑示范性和引領性，只要充分挖掘其蘊藏的教學價值，適時進行拓展與變形，不僅能開拓學生的解題思路，還能培養(yǎng)學生的發(fā)散思維。

三、數(shù)學課堂互動需要慢教學

課堂是師生互動﹑生生互動的場所，這些互動能夠促進學生理解知識﹑內化知識和引導學生猜想知識﹑驗證猜想。而師生互動以提問為主要形式，曾幾何時，在數(shù)學課堂上舉手回答問題的學生越來越少，課堂演變成了教師的獨角戲，這就需要教師在課堂提問時慢下來。面對問題，大部分初中生一般都需做一番思考，也難免會遇到困難，學生能對答如流的情況是很少的，作為教師，不應該感到焦急與不安，而應該給予學生精神上的滿足，用微笑或贊許的目光去鼓勵他們進行思考，經(jīng)歷一定時間的沉淀，或有人能回答正確，或教師開始啟發(fā)，將問題簡單化，直到圓滿解決。這時，學生所得到的不僅僅是知識，而且是嶄新的解題方法，是學生學習的動力。相反，如果教師問題剛提出就馬上叫學生回答，學生回答不出就馬上換人，回答稍有偏離教師所要的標準答案就強拉硬扭，迫不及待地得出結論，這種提問快是快了，但卻不能培養(yǎng)學生的能力。特級教師徐長青曾經(jīng)在一個講座中說過：“我所有的課堂提問，都一定會停頓7秒，然后再請學生回答，這樣每個學生都有回答問題的可能性?！彪m然實際教學中我們不一定能像他一樣風趣幽默，但至少我們能做到保持提問后的時間，讓每一位學生都有足夠的時間去思考每一個問題。所以在教學時，教師一定要少說“我們來看下一題”，請多問“還有沒有別的方法”﹑“你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律”﹑“還可以轉變?yōu)槟囊粋€問題”等。當一個問題提出后，全班同學聚神思考，或分組討論，或查閱資料，這才是教學的最佳境界。

總之，教學生態(tài)化的重要體現(xiàn)就是按照學生認知的發(fā)展規(guī)律及教學的常規(guī)讓學生得到成長。放慢步子，留給學生充分的發(fā)揮空間，讓學生在自主探究與合作交流中得到更大的發(fā)展。讓教學節(jié)奏慢下來，讓學生得到更大的進步與發(fā)展，讓學生成長呈現(xiàn)出生態(tài)化的勃勃生機。

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