江蘇省濱?？h實(shí)驗(yàn)小學(xué) 徐海軍

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師將書(shū)本知識(shí)傳授給學(xué)生，重視課堂的預(yù)設(shè)，而教學(xué)過(guò)程中的一些預(yù)料之外的回答往往被教師所忽視。在教學(xué)過(guò)程中，師生、生生之間的互動(dòng)往往會(huì)生成一些新的教學(xué)資源，教師應(yīng)及時(shí)捕捉，因勢(shì)利導(dǎo)，調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，使教學(xué)變得靈動(dòng)，也能收到良好的教學(xué)效果。生成性資源是課堂教學(xué)不可缺失的資源，教師要以生成的眼光進(jìn)行教學(xué)，對(duì)生成性資源進(jìn)行合理開(kāi)發(fā)與利用，以開(kāi)發(fā)學(xué)生的探究思維，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從“學(xué)什么”到“怎么學(xué)”的飛躍。

一、生成的內(nèi)涵

“生成”，有自然形成之意，它不是憑空出現(xiàn)的，而是諸多要素整合而產(chǎn)生新的事物。學(xué)生進(jìn)入課堂不是一張白紙，而是有各自的學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)教師的引導(dǎo)，先前的經(jīng)驗(yàn)與新的知識(shí)融合起來(lái)，產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)，會(huì)對(duì)新知的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同的影響。

傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)教學(xué)，課前預(yù)設(shè)的優(yōu)勢(shì)是使學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)更直接明了，但也有忽略學(xué)生個(gè)性發(fā)展的缺點(diǎn)。預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，沒(méi)有預(yù)設(shè)生成就缺失了方向，生成是預(yù)設(shè)的延伸，沒(méi)有生成學(xué)生就失去了天性，兩者缺一不可。教師在教學(xué)中不僅要考慮教學(xué)內(nèi)容，還要考慮課堂互動(dòng)中的生成性資源，要釋放學(xué)生的探究與實(shí)踐能力，讓他們?cè)诨?dòng)中產(chǎn)生思維的碰撞，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自我建構(gòu)。

二、生成性資源的利用與開(kāi)發(fā)的策略

很多教師仍受“注入式”教育的影響，他們對(duì)生成性教學(xué)資源的認(rèn)識(shí)不足，在備課時(shí)未考慮到生成性資源，雖然絕大多數(shù)會(huì)根據(jù)教學(xué)進(jìn)行一定的調(diào)整，但當(dāng)課堂出現(xiàn)突發(fā)情況時(shí)，往往會(huì)處理不當(dāng)，影響了教學(xué)成效。教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用，合理地利用生成性資源。

1.利用學(xué)生的錯(cuò)誤

數(shù)學(xué)知識(shí)具有一定的抽象性、邏輯性，學(xué)生犯錯(cuò)是不可避免的，教師不能將錯(cuò)誤視為“洪水猛獸”，要正確看待學(xué)生的錯(cuò)誤，要了解學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因，因勢(shì)利導(dǎo)地轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤。如在《數(shù)的整除》的教學(xué)中，教者引入生活實(shí)例：“小華家裝修新房，客廳是長(zhǎng)6米、寬4.8米的長(zhǎng)方形，準(zhǔn)備用整塊的正方形地磚鋪滿(mǎn)客廳的地面，市場(chǎng)上有邊長(zhǎng)為30、40、60、80厘米等四種不同規(guī)格的地磚，小華家想選尺寸較大的地磚，該選哪一種尺寸呢？”學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后，有一位同學(xué)舉手發(fā)言：“既然要想尺寸大的，當(dāng)然選邊長(zhǎng)為80厘米的那一種?！贝藭r(shí)，一位男生反駁他的觀點(diǎn)：“我認(rèn)為不會(huì)簡(jiǎn)單到只選最大的一種地磚，應(yīng)選稍小的60厘米地磚?！痹趯W(xué)生爭(zhēng)論時(shí)，教者并未直接下結(jié)論，而是將學(xué)生的思維引向深入：“如果有一個(gè)過(guò)道寬1米，我們準(zhǔn)備用整塊的正方形地磚鋪滿(mǎn)客廳的地面，這時(shí)應(yīng)選用最大邊長(zhǎng)為多少的正方形地磚（有10、20、30、40、50、60厘米）？”此時(shí)有學(xué)生說(shuō)：“應(yīng)用整數(shù)塊地磚，如果只看地磚的大小可選用邊長(zhǎng)為60厘米的地磚，但不能正好鋪滿(mǎn)。”另一名學(xué)生說(shuō)：“如果用邊長(zhǎng)為50厘米的地磚，正好能鋪滿(mǎn)，所以地磚的邊長(zhǎng)應(yīng)該能被過(guò)道的寬整除，在此基礎(chǔ)上，邊長(zhǎng)越長(zhǎng)越好。”教師再將學(xué)生引入剛才的問(wèn)題上：“既然這樣，小華家的地磚應(yīng)選用哪一塊呢？”學(xué)生紛紛指出，應(yīng)選邊長(zhǎng)為60厘米的地磚。學(xué)生對(duì)尺寸較大的地磚產(chǎn)生認(rèn)知錯(cuò)誤，認(rèn)為地磚越大越好，殊不知忽視了實(shí)際意義，教師引導(dǎo)學(xué)生分析題意，利用生成性資源，讓學(xué)生明白了最小公倍數(shù)的含義。

2.利用學(xué)生的分歧

由于學(xué)生的學(xué)習(xí)背景不同、分析問(wèn)題的角度不同，他們對(duì)同樣的問(wèn)題會(huì)產(chǎn)生千差萬(wàn)別的想法，會(huì)產(chǎn)生意見(jiàn)的分歧。教師要善于抓住這種分歧，讓學(xué)生從不同角度思考，以促進(jìn)新概念的生成。如在《循環(huán)小數(shù)》的教學(xué)中，學(xué)生已學(xué)過(guò)循環(huán)小數(shù)和循環(huán)節(jié)，在循環(huán)節(jié)的辨析上產(chǎn)生了分歧。教師提出問(wèn)題：“我們來(lái)看一下這個(gè)循環(huán)小數(shù)，4.24242424……它的循環(huán)節(jié)是多少？”學(xué)生在分析循環(huán)節(jié)的時(shí)候，產(chǎn)生了兩種截然不同的意見(jiàn)，有學(xué)生說(shuō)循環(huán)節(jié)是24，也有學(xué)生認(rèn)為循環(huán)節(jié)是42，此時(shí)教師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)：如何判定一個(gè)小數(shù)是循環(huán)小數(shù)，它的循環(huán)節(jié)是什么？通過(guò)對(duì)照定義，他改變了自己錯(cuò)誤的說(shuō)法，認(rèn)為正確的循環(huán)節(jié)應(yīng)該是24。

3.預(yù)設(shè)問(wèn)題的解法

教師向?qū)W生呈現(xiàn)兩種不同的解法，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)比，體會(huì)哪種解法更有優(yōu)越性。如在《分?jǐn)?shù)應(yīng)用題》的教學(xué)中，教者提出問(wèn)題：“現(xiàn)在有一只桶裝了半桶油，倒出油的后，還剩12千克油，這種桶能裝油多少千克？”教者為學(xué)生提供了兩種解法，一種是列方程解題，另一種是列算式解題。“這兩種解法，你們更喜歡哪一種？說(shuō)說(shuō)為什么？”此時(shí)有學(xué)生認(rèn)為習(xí)慣用的算術(shù)方法就很好，教師提出一個(gè)新的問(wèn)題：“某校男生人數(shù)占等于女生的男生人數(shù)的比女生人數(shù)的少4人，求這個(gè)學(xué)校的學(xué)生人數(shù)。”同時(shí)讓學(xué)生用列算式的方式解決，學(xué)生頓時(shí)抓耳撓腮，露出無(wú)奈的表情。他們通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，在解決稍復(fù)雜的應(yīng)用題時(shí)，列方程解題有自己的優(yōu)勢(shì)。學(xué)生在解應(yīng)用題時(shí)，根深蒂固的算術(shù)經(jīng)驗(yàn)使他們不善于列方程解應(yīng)用題，教師列出兩種解題思路，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)比體會(huì)到未知數(shù)的優(yōu)勢(shì)，自然地接受了列方程解應(yīng)用題的解法。

4.為學(xué)生歸納通用的方法

在數(shù)學(xué)解題過(guò)程中，解題思路是比較重要的，有些同學(xué)只關(guān)注正確的答案，卻忽視了解題的思路，還有一些學(xué)生不明確為什么要運(yùn)用這樣的解題方法。每一道題都有不同的解法，如何面對(duì)不同的題目運(yùn)用解決問(wèn)題的通解，需要學(xué)生去思考、分析。如計(jì)算：（1）

同樣是計(jì)算題，題（1）利用乘法分配律較為簡(jiǎn)單，題（2）用乘法分配律的逆運(yùn)算較為簡(jiǎn)單。而按運(yùn)算法則也能完成，為什么要運(yùn)用這兩種方法呢？學(xué)生經(jīng)過(guò)思考、討論后得出結(jié)論：在分配律與逆運(yùn)算后出現(xiàn)了整數(shù)。解決數(shù)學(xué)問(wèn)題，既有適用面廣、推理明晰、易被大多數(shù)人掌握的“通法”，也有只適用于一些特殊情況、技巧性強(qiáng)的“特解”。通過(guò)兩種解法的對(duì)比，讓學(xué)生找到兩者殊途同歸的地方，能引發(fā)學(xué)生的思維火花，促進(jìn)學(xué)生的深入思考。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要改變“唯分?jǐn)?shù)論”扼殺學(xué)生的求知天性，要樹(shù)立生本理念，捕捉課堂的“意料之外”，智慧處理，并加以合理開(kāi)發(fā)和利用，構(gòu)建靈動(dòng)的數(shù)學(xué)課堂。

[1]林忠.“互動(dòng)生成性”數(shù)學(xué)教學(xué)的行動(dòng)策略[J].江蘇教育，2006.

[2]李祎.生成性教學(xué)資源調(diào)查研究——以數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)為例[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2007.