福建省南安市爐山小學 潘燦陽

小學數學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

福建省南安市爐山小學 潘燦陽

隨著新課標的提出，素質教育被放在越來越重要的地位上，那如何在數學教學中來實現數學素養(yǎng)教育呢？首先我們要了解何為數學素養(yǎng)，才能更進一步知道如何在教學中實施數學素養(yǎng)。其次要了解數學核心素養(yǎng)對如今課堂教學的改變以及影響。最后，教師在數學課堂教學中要聯系實際創(chuàng)造條件，大膽放手，鼓勵學生廣泛參與各種探索活動，促進個性發(fā)展，提高學生運用知識解決實際問題的能力，讓學生在實踐探索活動中加深對數學知識的理解，感受到數學學習的樂趣和應用價值所在，真正提高小學生的數學素養(yǎng)。核心素養(yǎng)導向的小學數學教學要求從注重圍繞數學學科核心概念開展教學、提供研究數學思想方法的機會、創(chuàng)設情境，關注情感體驗、設置問題情境，培養(yǎng)解決問題能力等方面著手，培養(yǎng)學生的數學核心素養(yǎng)。

數學核心素養(yǎng)；數學課程價值；數學教學策略

隨著新課改的提出，素質教育被越來越多的教育學家所認同，我們各個學校同樣一直在倡導對學生實施素質教育，實施素質教育是我國社會主義現代化建設事業(yè)的需要，它體現了基礎教育的性質、宗旨與任務。提倡素質教育，有利于遏制目前基礎教育中存在的“應試教育”和片面追求升學率的傾向，有助于把全面發(fā)展教育落到實處。從教育面向現代化、面向世界和面向未來的要求看，素質教育勢在必行。

當前，核心素養(yǎng)已躍升為教育界熱點，成為教育者們借以深化課程教材改革、教學方式變革、教學質量評價、教師專業(yè)發(fā)展、落實素質教育目標的關鍵要素。那么什么是數學核心素養(yǎng)？怎樣的數學教學才能有效提升學生的數學核心素養(yǎng)？基于改革當前數學課堂教學的要求，本文從以下方面探討學生數學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、注重核心概念教學

核心概念起著統(tǒng)領具體數學內容及其教學的作用，使眾多數學知識之間不是割裂的，每個數學知識不是孤立的，而是相互聯系、相互作用、相互影響的。課程標準提出核心概念，一方面指出了某個核心概念需要哪些數學知識，另一方面指出了這些數學知識的教學應該形成核心概念，成為學生的意識與能力。

如“數感”主要和“數與代數”領域里的“數的認識”、“數的運算”以及“數量關系”有聯系，課程標準指出：“數感主要是指關于數與數量、數量關系、運算結果估計等方面的感悟?！睂W生的數感是他們認數學習和計算學習中的智慧結晶，是他們經常接觸并領悟常見數量關系的經驗升化。數感的形成使數的知識、運算的知識、數量關系的知識轉化成個體的數學素養(yǎng)。

再如，課程標準指出：“符號意識主要是指能夠理解并且運用符號表示數、數量關系和變化規(guī)律；知道使用符號可以進行運算和推理，得到的結論具有一般性?！毙W數學里有數字符號0～9，運算符號+、－、×、÷，關系符號＞、＜、＝，字母符號h表示形體的高、S表示圖形的面積（有時表示路程）、v表示立體的體積（有時表示速度）……，這些都是人們約定俗成、共同使用的符號。人們學習數學、應用數學時，還可以使用個體的符號，如用一橫、一豎或者一個‘√’表示一個物體，用字母A、B、C分別表示某些對象等。符號具有簡單明了、使用方便等優(yōu)點，學習數學離不開它。小學數學初步培養(yǎng)學生的符號意識，讓他們知道并使用人類已經共同使用的一些符號，用符號表示運算律、求積公式、常見數量關系；鼓勵學生用自己設定的符號進行記錄，開展統(tǒng)計活動，不僅方便交流與表達，還體會到符號的價值。“符號意識”就這樣把用字母表示數（數量關系或運算規(guī)律）、對含有字母式子的運算、方程以及解決實際問題等數學內容組織起來，有效解決眾多知識相互割裂、過于分散的現象，并且給予它們明確的教學方向。

以核心概念統(tǒng)領，設計“具體數學事實→驅動性問題→理解一般概念→建構核心概念”雙向互補教學主線，對核心概念形成的普適性認識具有持久遷移應用價值。學生一旦建構核心概念，就可以通過核心概念遷移應用解決現實性問題，從而減輕學習負擔，提高分析問題、解決問題的能力，這正是核心概念教學的價值體現。

二、提供研究數學思想方法的機會

提供研究數學思想方法的機會有助于學生構建良好的數學認知結構，促進學生對數學原理和態(tài)度的學習遷移，發(fā)展數學思維。核心素養(yǎng)導向的數學教學要求將教學重心從教師教學生轉移到學生自主探究建構知識方法的過程上，要求為學生探究性學習創(chuàng)設真實、復雜的問題情境，引導學生分析問題、建立數學模型，并運用適當方法解釋問題，從而獲取知識、領悟研究數學問題的思想方法，并提升通過數學探究獲取知識、研究解決生活問題的能力。

例如，在“圓的周長”的探究中，教師的提問通常都有共同之處：先讓學生猜猜圓的周長和什么有關？圓的周長大約是直徑的幾倍？然后根據猜想設計方案，測量需要的數量并進行驗證，最終得到數學結論。這個過程看似注重學生有證據地猜想、實驗設計、實驗操作能力等探究能力的培養(yǎng)，實質上并沒有給學生思考探究中可能產生的諸多問題的機會，如為什么要探究圓的周長與直徑的關系？為什么要用周長除以直徑？實驗數據存在的誤差是什么？……不難發(fā)現，學生所謂的“合作探究”只不過是在教師的指導下解決“幾個人一起操作”的大問題，是在簡單重復數學家發(fā)現知識的過程而已。

顯然，這樣的教學不能提升學生獨立建構知識思想方法體系的能力，只有給學生充裕的時間不斷反思探究過程中出現的問題：如何精確地測量所需的數量？為什么要用周長除以直徑？為什么要進行多次測量？并引導學生對現有結論進行反思和質疑：誤差是哪些原因造成的？怎樣減少誤差？……才能真正培養(yǎng)學生的探究能力，提升學生的數學核心素養(yǎng)。

三、創(chuàng)設情境，關注情感體驗

具體生動的情境往往具有很強的感染力，它可以強化兒童的情感體驗，是對兒童進行教育的有效手段，而教師則是情境創(chuàng)設的主導者。因此，教師在教學時，必須重視情境的創(chuàng)設。創(chuàng)設情境可以依據教材內容來確定，既可以在課的開頭，也可以在課中，還可以在課尾，有經驗的教師甚至可以延伸到課后。一般來說，課的開頭的情境創(chuàng)設大都以猜謎語、講故事設疑為主；課中以講故事、分析疑問、做游戲為主；課尾則以做游戲為主；延伸到課后一般以設疑質疑為主。以小學數學教材第八冊“三角形內角和等于180度”的教學為例，課一開始，就可采用質疑創(chuàng)設情境——做猜角游戲，即先讓學生任意報出自己所帶的一個三角形任意兩個角的度數，然后教師很快地報出第三個角的度數（每個角的度數同學們課前都已經量出）。這種情境的創(chuàng)設，可引導學生產生探索這其中奧妙的興趣，進而產生強烈的學習欲望，師生間的情感得到了交流。

當前小學數學課堂中的教學從整體上講，還是重視知識的傳授以及發(fā)展智力等認知性的教學，教師關注的往往是如何提高教材內容的可懂性，使學生“學懂”、“學會”，而對伴隨認知發(fā)展過程始終的情感因素，多數教師則聽之任之，很少有意識地提高教材內容的接受性，在“樂學”、“愿學”上做文章。正是由于教師忽視了情感在學生認知加工中的定向、組織、協(xié)調及動機的作用，教學過程中學生的積極情感得不到滿足、保護和培養(yǎng)，不良的情感又得不到有效的控制，結果造成一些學生討厭數學，一些學生學數學依賴于教師，缺乏主動性，一些學生學習怕苦怕難，見問題就繞著走等教學效果，事倍功半。

四、設置問題情境，培養(yǎng)解決問題能力

核心素養(yǎng)導向的數學教學要求教師為學生創(chuàng)設適宜進行自主探究的原始的、未知的、生活的和現實的問題情境，設置待解決的具有研究價值的問題，提供充足時間和空間，讓學生運用所學知識和方法獨立自主嘗試用各種方法開展研究活動，從而拓寬視野，獲取知識，發(fā)展能力，體驗數學探究的樂趣和精神，培養(yǎng)探究能力并養(yǎng)成良好數學素養(yǎng)。

例如，在教學“除法的初步認識”時，首先讓學生拿出12根小棒，要求學生平均分一下，看有幾種不同的分法。學生通過自己動手擺小棒，得出有四種分法：一是平均分成2份，每份6根，即12÷2=6；二是平均分成3份，每份4根，即12÷3=4；三是平均分成4份，每份3根，即12÷4=3；四是平均分成6份，每份2根，即12÷6=2。在學生分小棒的過程中，我們明顯地感到，對于這樣的動手操作學生很樂意去做，而且獲取知識直觀輕松。因此，我們教師要善于把抽象的概念具體化、深奧的道理形象化、枯燥的事物趣味化，為學生從“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”提供物質內容和推動力。

只有把學生置于真實的問題情境中，引導學生運用所學知識和方法自主探究，才能獲得更有價值的知識方法，形成解決實際問題的自覺意識和關鍵能力，才能體會到數學的樂趣，提升學生數學素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)導向的小學數學教學要求轉變教學理念和目標，改革教學內容、方式和過程，關注學生對知識的自主建構和應用，提升教師綜合素養(yǎng)，確立以核心素養(yǎng)為目標的教學評價體系，才能有效促進學生數學核心素養(yǎng)的提升。

[1]林欽．關于核心素養(yǎng)導向的中學物理教學的思考[J]．課程·教材·教法，2015（12）：35．

[2]胡玉華．科學教育中的核心概念及其教學價值[J]．課程·教材·教法，2015（03）：35．

[3]黃麗輝．用心構建快樂的數學課堂氛圍[J]．小學數學教育，2005．