馮建軍

(南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京210097)

關(guān)于建構(gòu)教育人學(xué)的幾點設(shè)想＊

馮建軍

(南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京210097)

“育人為本”的新時代呼喚教育人學(xué)的誕生。教育人學(xué)是以教育中的整體人為研究對象，探討整體人與教育之間的關(guān)系及其規(guī)律的學(xué)科。區(qū)別于教育中以人為對象的其他學(xué)科，教育人學(xué)總體上屬于哲學(xué)，是以教育哲學(xué)思維為主，橫跨許多學(xué)科的綜合性學(xué)科。教育人學(xué)具有哲學(xué)本性、綜合性、時代性和基礎(chǔ)性。教育人學(xué)研究教育中整體的人和整體人的教育，其主題包括教育人學(xué)的歷史形態(tài)、邏輯形態(tài)、現(xiàn)實形態(tài)，以及教育人學(xué)的本體論、價值論和實踐論。教育人學(xué)的研究就是尋求對教育中人的理解。教育人學(xué)研究是一種規(guī)范性研究，它以實踐唯物主義思想為指導(dǎo)，運用辯證的思維和綜合的方法開展對教育中整體人的研究。

人學(xué);教育人學(xué);學(xué)科

“任何真正的哲學(xué)都是自己時代精神的精華”(馬克思，恩格斯，1956，p．121)，都是時代的產(chǎn)物。教育人學(xué)也是如此。教育人學(xué)在當(dāng)代中國的出現(xiàn)，不是學(xué)者的隨意斷想，而是當(dāng)代中國教育發(fā)展的必然要求。它標志著中國教育從“無人”的教育到“人的發(fā)現(xiàn)”，進而進入到“育人為本”的新時代(馮建軍，2009)。教育人學(xué)也因此成為“育人為本”新時代的教育哲學(xué)。但我國關(guān)于教育人學(xué)的建設(shè)尚付闕如，難以適應(yīng)新時代的要求。因此，建設(shè)教育人學(xué)就尤為必要和緊迫。這里，筆者不揣冒昧，就教育人學(xué)學(xué)科建設(shè)談幾點設(shè)想和意見。

一、何謂教育人學(xué)

教育人學(xué)是教育學(xué)和人學(xué)的交叉學(xué)科，是對教育的人學(xué)思考。因此，認識教育人學(xué)，首先要從認識人學(xué)開始。

1．何謂人學(xué)

人學(xué)作為教育人學(xué)的母體，其建設(shè)自然要先于教育人學(xué)。從1988年起，國內(nèi)哲學(xué)界就有學(xué)者提出了人學(xué)的概念，高清海、孟憲忠發(fā)表了《從人的研究到人學(xué)》(1988)、《人學(xué)論綱》(1988)，首次提出人學(xué)的概念;黃楠森、韓慶祥發(fā)表了《關(guān)于建構(gòu)人學(xué)的幾點設(shè)想》(1989)，首次談到人學(xué)學(xué)科的建設(shè)問題。1990年，黃楠森等主編的《人學(xué)辭典》出版，是我國人學(xué)學(xué)科確立的標志。此后，在馬克思主義人學(xué)思想、人學(xué)的基本理論、西方人學(xué)思想、中國傳統(tǒng)人學(xué)思想等方面開展了系統(tǒng)深入的研究，出版了大量的研究成果。1997年，又成立了全國人學(xué)研究會，組織人學(xué)研究隊伍，在大學(xué)的哲學(xué)系開始招收人學(xué)方向的研究生，培養(yǎng)人學(xué)的專門研究人才。

盡管人學(xué)研究已經(jīng)開始了近30年，但對人學(xué)的認識，有共識，也有分歧。顧名思義，人學(xué)是關(guān)于人的學(xué)問，但并不是所有關(guān)于人的學(xué)問都是人學(xué)，它還要看以什么樣的方式認識人，認識人的哪些方面。比如說人體解剖學(xué)、人體生理學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和遺傳學(xué)等都是關(guān)于人的研究的學(xué)問，但不會有人認為這些學(xué)科是人學(xué)，只能說是人的科學(xué)。因為他們只研究人的某個方面，或者生理，或者心理，而不是人的全部。更重要的，這些學(xué)科都是以科學(xué)的方式研究人，確切地說，是以科學(xué)的方式研究人的生理或心理的某一個方面。人學(xué)不是以科學(xué)的方式研究人，而是以哲學(xué)的方式對人的思考，所思考的不是人的生理或心理的某個方面，而是人的整體和人的本性。而對人的整體的認識，不能以科學(xué)的方式來把握，科學(xué)只能把人作為物來解剖，認識人局部的某些方面，認識的是零碎的人。人不是物，對人只能用人的方式來把握，認識人的整體、人的本性、人的生活和意義，這種方式是哲學(xué)的方式。所以，人學(xué)是與哲學(xué)緊密相連的。這一點在所有的人學(xué)研究者中都沒有異議。

至于說，人學(xué)和哲學(xué)是什么關(guān)系，則存在爭議。主要觀點有三:第一，哲學(xué)就是人學(xué)，這一觀點以高清海教授為代表。這一觀點認為，人的奧秘在于哲學(xué)，哲學(xué)的奧秘在于人。哲學(xué)是人的自我意識和反思。按照蘇格拉底的說法，未經(jīng)反思的生活，是沒有意義的生活。人的生活要有意義，必須經(jīng)過反思。所以，人的生活必然是一種哲學(xué)的生活，人的世界必然是哲學(xué)的世界。因此，哲學(xué)就是人學(xué)。顯然，這一觀點是以哲學(xué)的理想形態(tài)而言的，而且它把哲學(xué)定位為人學(xué)，定位的是哲學(xué)的性質(zhì)，而不是人學(xué)的性質(zhì)。第二，人學(xué)是哲學(xué)的分支或部門學(xué)科。這一觀點以黃楠森教授為代表。這一觀點認為，人學(xué)不能成為哲學(xué)的全部，哲學(xué)有自然哲學(xué)、社會哲學(xué)、道德哲學(xué)、法哲學(xué)、政治哲學(xué)等，人學(xué)就像這些學(xué)科一樣，是哲學(xué)的一個分支學(xué)科或者部門學(xué)科，它是以人為對象，關(guān)于人的哲學(xué)思考。它與哲學(xué)之間是部分與整體、特殊與一般的關(guān)系。第三，人學(xué)是哲學(xué)的當(dāng)代形態(tài)。這一觀點以韓慶祥等為代表。這一觀點認為，哲學(xué)不一定都是人學(xué)，西方哲學(xué)的發(fā)展從本體論轉(zhuǎn)向認識論，再到當(dāng)代的實踐論、生存論。本體論無視人的存在，認識論是對人的認識過程和能力的研究，只有到了實踐論、生存論，才研究人的實踐活動和人的生存狀態(tài)。人逐漸成為當(dāng)代哲學(xué)的主題，當(dāng)代哲學(xué)也因此成為人學(xué)。當(dāng)然，人學(xué)在當(dāng)代的出現(xiàn)，更有社會發(fā)展的要求。以上三種關(guān)于哲學(xué)與人學(xué)關(guān)系的認識雖然不同，但都不否定人學(xué)屬于哲學(xué)的范疇，而且是作為哲學(xué)的形態(tài)存在的。他們在人學(xué)是對人的哲學(xué)思考上，應(yīng)該是有共識的。但也有學(xué)者指出，人的哲學(xué)不等于人學(xué)。人學(xué)更強調(diào)多學(xué)科的綜合，注重和具體科學(xué)的結(jié)合，但人的哲學(xué)只是從哲學(xué)的視角研究人的本質(zhì)、人的意義、人在宇宙中的位置。就此而言，人的哲學(xué)不等于人學(xué)，但它是人學(xué)的核心部分，是人學(xué)的最主要的分支。

筆者認為，從邏輯上講，或者是從應(yīng)然整體看，哲學(xué)具有人的本性，哲學(xué)應(yīng)該以研究人學(xué)為本。這就是高清海先生所說的，哲學(xué)應(yīng)該是人學(xué)。但這種應(yīng)該只是一種對哲學(xué)主題的邏輯演繹。實際上，任何哲學(xué)思想都是時代的產(chǎn)物，必然反映時代的要求，烙有時代的印記。歷史地看，古代社會人的依附狀態(tài)，從人依附于自然到人依附于社會，都沒有人的存在，談人學(xué)只能是妄想。近代以來，個人獨立性的出現(xiàn)，但建立在以物的依賴為基礎(chǔ)的個人獨立性，是對人的社會性的異化。相比古代社會，近代社會的人性得以解放，這是歷史的進步，但它局限于不完整的人、異化的人。近代社會關(guān)于人的思想，為人學(xué)提供了思想資源，但不是真正的人學(xué)。當(dāng)代社會，作為對近代以來人的異化的矯正，人的發(fā)展在不斷地追求一種完滿人格和真正人的實現(xiàn)，這才可能誕生真正的人學(xué)。因此，歷史地考察，我更愿意把人學(xué)視為當(dāng)代哲學(xué)的主題形態(tài)。這既是對哲學(xué)性質(zhì)的反映，也是對當(dāng)代社會發(fā)展的回應(yīng)。

科學(xué)與哲學(xué)不同，不僅在于研究方法的不同，而且在于科學(xué)研究事物的某個方面或某一現(xiàn)象，揭示事物存在、發(fā)展的特殊規(guī)律;哲學(xué)研究事物的整體，研究事物的根本問題，揭示事物的一般規(guī)律。人學(xué)作為哲學(xué)的形態(tài)，不同于生物學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等對人之生理、心理某一方面的研究，就在于它研究整體的人，研究人的根本問題，揭示人之存在的一般狀態(tài)、人之發(fā)展的一般規(guī)律?；趯φ軐W(xué)的認識，人學(xué)的這一對象也沒有太多分歧。黃楠森教授把人學(xué)的對象規(guī)定為:作為整體的人及其一般規(guī)律，人學(xué)是研究作為整體的人及其一般規(guī)律的科學(xué)(黃楠森，1996)。陳志尚教授指出:人學(xué)是從整體上研究人的存在、人性和人的本質(zhì)、人的活動與發(fā)展的一般規(guī)律，以及人生價值、目的、道路等基本原則的學(xué)問(陳志尚，2005，p．5)。人學(xué)除了研究作為類的整體人及其規(guī)律外，也把面向個體的人生哲學(xué)納入到人學(xué)之中。韓慶祥等把人學(xué)的對象確定為“完整的個人及其存在、本質(zhì)和社會歷史發(fā)展的過程與規(guī)律”(韓慶祥，鄒詩鵬，2001，p．129)?？梢?，人學(xué)是研究整體的人及其本性、存在、發(fā)展的根本問題的哲學(xué)。因此，人學(xué)也被有的學(xué)者稱為哲學(xué)人學(xué)，以顯示它與科學(xué)人學(xué)的區(qū)別。

2．教育人學(xué)的研究對象

教育人學(xué)是人學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科，是人學(xué)理論和方法在教育中的運用，也是對教育問題的人學(xué)思考。對于人學(xué)而言，教育人學(xué)是人學(xué)的應(yīng)用學(xué)科;對于教育學(xué)科而言，教育人學(xué)是帶有方法論性質(zhì)的基礎(chǔ)學(xué)科。教育人學(xué)是作為教育哲學(xué)的一個部分，但這個部分不是枝節(jié)，而是根基。因為教育的問題，最終可歸結(jié)為“人的問題”。在很大程度上，可以說教育哲學(xué)就是人學(xué)，至少在當(dāng)代，教育人學(xué)是教育哲學(xué)的主題形態(tài)。教育哲學(xué)會有教育社會哲學(xué)、教育道德哲學(xué)、教育文化哲學(xué)等，但教育人學(xué)是教育哲學(xué)的根基性學(xué)科。

教育人學(xué)，雖然國內(nèi)已有學(xué)者提出這一概念(扈中平，蔡春，2003;王嘯，2006)，但他們對教育人學(xué)的認識多是指向人本的教育觀念，作為學(xué)科的教育人學(xué)，尚沒有見到學(xué)者的相關(guān)界定。這里嘗試給出一個定義:教育人學(xué)是一門運用人學(xué)的原理和方法，探討教育與整體的人之間關(guān)系及一般規(guī)律的一門相對獨立的綜合性學(xué)科。整體的人與教育的關(guān)系，包括兩個方面:一是教育中的整體的人，二是整體人的教育。

人學(xué)的對象是作為整體的人，自然，教育人學(xué)的研究對象也指向教育中的整體的人。怎樣理解“整體的人”，在人學(xué)中有不同的所指，一是指向以類的形式存在的人。作為類的存在，人與動物相區(qū)別的本質(zhì)特點和屬性，即人之為人、人所特有的規(guī)定性。二是指向完整的個人。完整的個人，是不同于各門學(xué)科具體的、經(jīng)驗性的關(guān)于人的某一方面屬性或發(fā)展狀態(tài)的研究，而是處在一定社會關(guān)系中的、具有豐富個性的人。完整的個人，首先是作為人而存在，具有人的本性;其次，是作為個體而存在，具有個體的特殊性。教育的對象是活生生的個體，而不是人類，也不是抽象的人性。所以教育人學(xué)的人指向教育中的一般個體，它不是對人的某個方面的專門研究，而是對人的整體的綜合研究;它對教育中人的研究既是靜態(tài)的，又是動態(tài)的，不僅要揭示教育中的人性和本真的教育，而且要揭示人的歷史的存在狀態(tài)及其教育樣態(tài)。

教育人學(xué)不只是研究教育中的整體人，還研究整體人的教育。如同博爾諾夫在談到教育人類學(xué)時所言，“為了避免誤解，我寧可不稱教育人類學(xué)，而稱教育的人類學(xué)考察方式或簡稱為人類學(xué)的教育學(xué)”。(博爾諾夫，1999，p．24)博爾諾夫的這一認識同樣適用于教育人學(xué)。教育人學(xué)如果只研究教育中的整體人，那就只能成為人學(xué)的教育運用，難以作為教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科。教育人學(xué)之所以成為教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，是因為教育人學(xué)直面人的教育的根本問題，包括教育的人性假設(shè)、教育的本質(zhì)、教育的目的、教育的價值等等。在這個意義上，教育人學(xué)也是人學(xué)視野中的教育學(xué)，或簡稱為人學(xué)的教育學(xué)。

3．教育人學(xué)與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系

上述關(guān)于教育人學(xué)對象的規(guī)定能否確立起來，還在于教育人學(xué)能否和教育中其它研究人的學(xué)科區(qū)別開來，確立教育人學(xué)的邊界。

教育人學(xué)與教育學(xué)。教育學(xué)既可以指一個學(xué)科，也可以指一個學(xué)科群。作為一個以教育為研究領(lǐng)域的學(xué)科群，教育人學(xué)是教育學(xué)科群中的一員。但我們這里更多的是分析作為一個學(xué)科的教育學(xué)與教育人學(xué)的關(guān)系。有學(xué)者認為，教育是培養(yǎng)人的活動，教育學(xué)即育人之學(xué)。育人之學(xué)，理當(dāng)關(guān)注人生的培育，關(guān)注人生歷程的建構(gòu)，關(guān)注人生意義的實現(xiàn)，因此，教育學(xué)是人文之學(xué)(劉鐵芳，2003)。也有學(xué)者贊同這一觀點，認為教育活動是生命創(chuàng)造的活動，教育的世界也因此構(gòu)成人的世界、人文的世界，教育學(xué)對象的特點決定了教育學(xué)是人文之學(xué)(馮建軍，2006)。更有學(xué)者明確提出，“什么是教育”的問題又可歸結(jié)為“什么是人”的問題。因而，在很大程度上，可以說“教育學(xué)是人文科學(xué)”(張楚廷，2011)“教育學(xué)就是人學(xué)”(熊慶年，2011)。當(dāng)然，對于教育學(xué)的人文學(xué)科性質(zhì)或者人學(xué)性質(zhì)，也有學(xué)者質(zhì)疑，認為教育學(xué)具有人文科學(xué)的稟賦，但不能盡數(shù)歸屬于人文科學(xué)，教育學(xué)還具有社會科學(xué)的傾向，當(dāng)前更呈現(xiàn)出多元化發(fā)展態(tài)勢(王洪才，2012)。把教育學(xué)的性質(zhì)歸結(jié)為人學(xué)，是在人學(xué)的一種寬泛意義而言的，把人學(xué)視為一切以人為研究對象的學(xué)問，不是哲學(xué)意義上以整體的人為對象的特有學(xué)問。教育學(xué)固然具有人學(xué)特質(zhì)，甚至是根本特質(zhì)，但并不能因此把教育學(xué)與教育人學(xué)等同。教育學(xué)研究教育與人的問題，除此之外，還研究教育與社會的問題。從研究方法上看，教育人學(xué)屬于哲學(xué)的性質(zhì)，但教育學(xué)并不只有哲學(xué)的性質(zhì)。按照德國教育理論家布列欽卡的觀點，教育學(xué)可以分為哲學(xué)的教育學(xué)、科學(xué)的教育學(xué)和實踐的教育學(xué)(布列欽卡，2006)。教育人學(xué)是哲學(xué)性質(zhì)的教育學(xué)，只是教育學(xué)的一類或一部分。除此之外，教育學(xué)還研究教育中的科學(xué)問題、實踐問題。教育學(xué)作為培養(yǎng)師資的學(xué)科，更多指向?qū)嵺`應(yīng)用，是一門實踐性很強的應(yīng)用學(xué)科，為教師的教育行為、教育實踐提供具體的指導(dǎo)。

教育哲學(xué)與教育人學(xué)。我們把教育人學(xué)歸結(jié)為教育學(xué)的一員，是就研究領(lǐng)域而言的。與教育學(xué)相比，教育人學(xué)與教育哲學(xué)的關(guān)系更為緊密。因為人學(xué)屬于哲學(xué)的范疇。但對于教育人學(xué)與教育哲學(xué)的關(guān)系，也有不同的認識。一種觀點認為，教育是人的教育，教育哲學(xué)對教育的思考，歸根結(jié)底是對教育中人的思考，因此，教育哲學(xué)就是教育人學(xué)。也有人認為，哲學(xué)目的是在于“使人成為人”，教育則探討怎樣“使人成為人”，成“人”是哲學(xué)與教育的共同追求。因此，教育哲學(xué)本身就是教育人學(xué)。還有學(xué)者認為，教育人學(xué)是教育哲學(xué)的組成部分，因為“教育與人性”是教育哲學(xué)的核心內(nèi)容，是不可缺少的部分。教育哲學(xué)的其他內(nèi)容，包括知識論、道德論、宗教論與美學(xué)等所闡述的教學(xué)、道德教育、宗教教育、美育等都是為了育“人”。近年來，國內(nèi)的教育哲學(xué)開始關(guān)注自由、民主、公正與教育，但教育哲學(xué)研究自由、民主、公正不同于政治學(xué)，它研究教育自由、教育民主、教育公正，是為“實現(xiàn)人的發(fā)展”創(chuàng)造良好的教育條件，培養(yǎng)建設(shè)自由、民主、公正社會的公民。教育哲學(xué)關(guān)注教育中人，目的是促進人成為人，但不能把關(guān)注教育中人的學(xué)科都認定為教育人學(xué)。我更多傾向于認為，教育人學(xué)是教育哲學(xué)的一部分，而且是帶有根基性的部分。教育哲學(xué)目前是作為一個概論性的學(xué)科而存在，隨著教育哲學(xué)未來的發(fā)展和分化，教育人學(xué)將會從教育哲學(xué)中分離出來，發(fā)展成為教育哲學(xué)的一個分支學(xué)科。這種情況，將會出現(xiàn)在“育人為本”的當(dāng)代中國。

教育人類學(xué)與教育人學(xué)。人類學(xué)與人學(xué)都以人為研究對象。最初為亞里士多德所使用的anthropology一詞，也主要用于說明人的精神特質(zhì)，具有今天人學(xué)的意思。但19世紀以后，人類學(xué)開始成為一門專門化的學(xué)問，專注于人類的研究，諸如人類的起源和進化、人種的形成和人體結(jié)構(gòu)的正常變異，等等(陳志尚，2005，p．7)。人類學(xué)后來出現(xiàn)了體質(zhì)人類學(xué)、文化人類學(xué)和哲學(xué)人類學(xué)。與人學(xué)最接近的是哲學(xué)人類學(xué)，它是從哲學(xué)的角度研究作為類存在的人。哲學(xué)人類學(xué)所描繪的“完整的人”往往是從人和動物的區(qū)別上來談人這個種類(族類或人類)的特征。而人學(xué)更注重研究個人，關(guān)注一般意義上的個人。教育人類學(xué)是作為人類學(xué)的應(yīng)用學(xué)科而出現(xiàn)的，是一門應(yīng)用人類學(xué)的基本原理和方法來研究教育、闡明教育作用人類發(fā)展的基本原理以及特點的科學(xué)(馮增俊，2005，p．24)。教育人類學(xué)和教育人學(xué)雖然都研究教育中的人，但教育人類學(xué)更偏重于研究教育中人的類問題，包括類、民族、族群問題等，研究教育與人類進化、民族發(fā)展、文化演進之間的關(guān)系，它使用的是人類學(xué)的人種志研究、民族志研究、實地研究和文化分析的方法，都是一些實證的方法，因此，教育人類學(xué)的研究是實證研究。而教育人學(xué)所研究的主要是個體意義上的人，是以哲學(xué)的方式從整體上思考和研究教育中的個人，闡明作為整體存在的個人與教育的關(guān)系，其中，整體存在的個人涉及到人作為類的特性，在這一點上與教育人類學(xué)有共同點。但教育人類學(xué)關(guān)注人作為生物體的類特性，如人的未特性化、人的可塑性、人的生物適應(yīng)性等實體特性，而人學(xué)雖然不否認人的實體特性，但它更多地是從哲學(xué)的視角關(guān)注人的超越性、精神性、文化性、意義性等非實體的特性。教育人學(xué)面對的是教育中作為個體的完整的人，而不是人類。教育人學(xué)對類特性的關(guān)注是作為個體人的特性而出現(xiàn)的，因為共性寓于個性之中，一般寓于特殊之中。從研究方法上而言，教育人類學(xué)運用的是人類學(xué)的實證方法，而教育人學(xué)是以哲學(xué)為指導(dǎo)，綜合運用多學(xué)科的研究方法。

人本主義教育思想與教育人學(xué)。回顧西方教育思想史，從古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德起，就奠定了西方人本主義的傳統(tǒng)。雖然有著中世紀神學(xué)對人的異化，但文藝復(fù)興運動又復(fù)活了古希臘的人本主義傳統(tǒng)。近代受科學(xué)主義的影響，工具理性的盛行，人被科學(xué)化、工具化、碎片化，失去了人生的意義、人的精神關(guān)懷。但20世紀中葉以來，不斷有對科學(xué)主義的反思和批評，如現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、建構(gòu)主義、存在主義、后現(xiàn)代主義、人格主義等，人本主義的思想重新回到教育之中，并且越來越占據(jù)中心位置。西方人本主義教育思想為教育人學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展提供了思想資源。但人本主義教育思想不等于教育人學(xué)，就如同教育思想不等于教育學(xué)一樣。教育思想是教育學(xué)的思想資源和理論前提，為教育學(xué)提供思想營養(yǎng)，但教育思想不是教育學(xué)。人類有教育，就有教育思想，但教育學(xué)作為一個學(xué)科，則是近代的事情。同樣，人本主義教育思想是當(dāng)代主導(dǎo)的教育思想或教育流派，而教育人學(xué)是一個以人為研究對象的相對獨立的學(xué)科。人本主義教育思想源遠流長，而教育人學(xué)尚在建設(shè)之中。二者雖然都以人為對象，但其對人的研究，出發(fā)點有所不同。人本主義教育思想由人出發(fā)，從人、人性、人的本質(zhì)、人的需要等根本問題來思考和演繹本真的教育問題。人本主義教育思潮所思考的多是抽象的人，其所得出的結(jié)論多是理想的教育。教育人學(xué)雖然總體上屬于哲學(xué)，但不是從抽象的人出發(fā)，采用傳統(tǒng)哲學(xué)的演繹方法思考教育問題，而是利用和吸收多學(xué)科關(guān)于人的研究成果，如心理學(xué)、生理學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)等，對其進行整合，并運用到對教育中人的理解和人的教育上。教育人學(xué)中的人，不是抽象的，而是現(xiàn)實的、歷史中的人，是生活在教育中活生生的生命個體。人本主義教育是教育人學(xué)的思想資源，為教育人學(xué)提供了理論儲備。反過來，教育人學(xué)也為人本主義教育奠定了堅實的理論基礎(chǔ)，二者相互滋養(yǎng)，相得益彰。

總之，教育人學(xué)與教育學(xué)、教育哲學(xué)、教育人類學(xué)、人本主義教育，雖然都以教育和教育中的人為對象，但由于研究的范圍、研究的方法不同，使他們之間有著一定的差別。但這并不否定教育人學(xué)要綜合利用各門學(xué)科的知識構(gòu)建教育中完整人的圖景。

二、教育人學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

教育人學(xué)的研究對象及其學(xué)科定位，決定了教育人學(xué)的學(xué)科性質(zhì):哲學(xué)本性、綜合性、時代性和基礎(chǔ)性。

1．教育人學(xué)的哲學(xué)本性

教育人學(xué)的哲學(xué)本性，是由其母體人學(xué)的哲學(xué)本性決定的。有學(xué)者把有關(guān)研究人的所有學(xué)科都稱為人學(xué)，這是不合適的。因為對于人的研究，一直有三大領(lǐng)域:科學(xué)、宗教、哲學(xué)?？茖W(xué)以實證的、準確的方式研究人，對人的發(fā)展做出精確的定位，把握人的發(fā)展的自然規(guī)律?？茖W(xué)把人作為“物”，把握的是人作為物的特性，排除了人的發(fā)展的可能性、生成性和不確定性。以科學(xué)的方法認識人，認識的只是人作為物所具有的“是其所是”的實然性，失去了“是其所不是”的應(yīng)然性，造成了人的本性的失落。這就是胡塞爾所說的，科學(xué)的危機表現(xiàn)為人性的危機，它忘記了人生的意義。宗教不同于科學(xué)，在于它不把人實體化、物化，它強調(diào)人的“超越性”、“無限性”、“自由性”，把人神話、虛無化，它理解的人是純粹抽象的、片面的、無聲的，忽視了人的活生生的社會現(xiàn)實。因此，不是真實的、現(xiàn)實的個人。人雖然具有超生命性，但人的超生命性是以生命性為基礎(chǔ)的，人首先是“是其所是”，然后才可能“是其所不是”。馬克思主義的哲學(xué)觀，不是抽象的理解人，而是把人建立在社會實踐的基礎(chǔ)上，是生活在社會現(xiàn)實中的人。

人是一個特殊的存在物，既是“物”，又是“神”，因此，用認識“物”的科學(xué)方式和認識“神”的宗教方式，都難以把握人的本性。哲學(xué)不同于科學(xué)，在于哲學(xué)具有超越性;哲學(xué)又不同于宗教，是因為哲學(xué)基于現(xiàn)實。哲學(xué)是認識和把握“人”的最合適方式。高清海教授為此提出“哲學(xué)就是人學(xué)”，因為“人的奧秘在于哲學(xué)”，“哲學(xué)的奧秘在于人”，“哲學(xué)生命與人的生命內(nèi)在統(tǒng)一”，“哲學(xué)的世界根本上是人的世界”。(高清海等，1998，pp．15－74)人和哲學(xué)具有內(nèi)在的統(tǒng)一關(guān)系。

哲學(xué)是認識人的合適方式，人需要過一種反思的哲學(xué)生活。人學(xué)是從哲學(xué)層次對人進行反思的一門學(xué)問。或者說，人學(xué)是從哲學(xué)角度對人的一種自我認識，即從人與世界、人與社會總體關(guān)系的角度來看待人，對人進行自我認識(陶富源，2003)。在這個意義上，人學(xué)就是哲學(xué)，具有哲學(xué)的根本性質(zhì)。說人學(xué)是哲學(xué)，是就根本性質(zhì)而言的。就內(nèi)容而言，哲學(xué)與人學(xué)也有重合，不完全一致。人學(xué)是哲學(xué)的核心主題，對哲學(xué)的認識，離不開人。哲學(xué)離開了人，就不是哲學(xué)。哲學(xué)作為“愛智慧”之學(xué)，本身就是人反思的過程和結(jié)果。即便是自然哲學(xué)或者說本體論哲學(xué)，也離不開人的認識，因為沒有純粹的自然，只有人化的自然。哲學(xué)以人為中心，人是全部哲學(xué)理論的出發(fā)點和歸宿點。

教育人學(xué)作為人學(xué)原理和方法在教育領(lǐng)域的運用，自然秉承人學(xué)的性質(zhì)。教育與人學(xué)的關(guān)系更加緊密。人學(xué)是關(guān)于人自身的本質(zhì)及其發(fā)展的一般規(guī)律的理論，是對人的根本認識和把握，它告訴我們?nèi)诵院腿说谋举|(zhì)是什么，什么是真正的人，真正的人應(yīng)該追求什么。教育人學(xué)作為“成全人”之學(xué)，為怎么成“人”提供方向和路徑。人學(xué)提出成“人”的目標，教育人學(xué)探討怎么成“人”的路向。人學(xué)是教育人學(xué)的基礎(chǔ)和前提。

2．教育人學(xué)的綜合性

教育人學(xué)的綜合性，既由人學(xué)的研究對象所決定，也為教育學(xué)研究人的特殊視角所決定。

人學(xué)研究的對象是整體的人。整體的人是生活在現(xiàn)實社會中具體的、活生生的人，他是一個有血有肉的整體性存在。人自身是一個整體的存在，因此人學(xué)研究不是片面化的、肢解化的對人的研究。研究人的某一方面也是需要的，但這不是人學(xué)的任務(wù)，而是研究人的具體科學(xué)的任務(wù)?！叭藢W(xué)不同于人的科學(xué)，人的科學(xué)是以人的某一側(cè)面為研究對象的諸學(xué)科的總稱”，而“人學(xué)則是對于關(guān)于人的科學(xué)的理性提升”，“是當(dāng)代哲學(xué)對于這一時代人的科學(xué)發(fā)展狀況的一種綜合性的理解與總結(jié)”。(韓慶祥，鄒詩鵬，2001，p．98)人學(xué)所研究的是人自身的一般本性，即人的一般屬性、本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律。區(qū)分人學(xué)和研究人的具體科學(xué)并不是要把二者割裂。人學(xué)研究人的整體，一方面離不開對人的局部的、某方面的深入研究，另一方面人學(xué)研究的共性必須建立在個別性的基礎(chǔ)上，沒有對人的分門別類的研究，不可能有共性的人學(xué)的結(jié)論。所以，人學(xué)研究整體的人，是運用哲學(xué)的方法和各門學(xué)科的知識，對人的各個不同側(cè)面進行綜合研究，“在綜合和提升各門人的科學(xué)知識的基礎(chǔ)上，建立一門以完整的人及其本質(zhì)、存在和歷史發(fā)展規(guī)律為對象的新的科學(xué)”(韓慶祥，2000)。失去了人的具體的科學(xué)研究，人學(xué)就成為無源之水、無本之木，失去了自己存在的科學(xué)基礎(chǔ)。

綜合性地研究人，尤其是研究如何教育和培養(yǎng)人，是教育學(xué)的獨特研究對象。其他學(xué)科也研究人，有的還研究教育中的人，如教育心理學(xué)、教育生理學(xué)、青少年社會學(xué)等，但他們都研究人的某個方面，或是生理，或是心理，或是社會性發(fā)展等，把人作為一個特殊類型來研究，或生理人，或心理人，或社會人。教育學(xué)所面對的人，既有生理屬性，也有社會屬性和精神屬性，它是作為一個整體而存在的，因此，必須把人作為“一個復(fù)雜的整體”來研究，“研究人的內(nèi)在各方面因素的相互作用以及由此形成的人的整體性特征”(葉瀾，2006，p．175)，而不能采用生理學(xué)+心理學(xué)+社會學(xué)的方法。因此，教育學(xué)對其他學(xué)科的成果，不是簡單的搬運和相加，而是需要整合，需要把它置于整體人上來理解。沒有對的人各門學(xué)科的研究，整合就缺少基礎(chǔ)。但只有各門學(xué)科的研究，若不從整體上認識和把握人，就無法研究教育人學(xué)。

教育人學(xué)研究對象是教育中的整體人。對整體人的研究，必須基于其他學(xué)科對教育中人的研究，對具體教育中人之科學(xué)研究成果進行理性抽象、整合，上升到哲學(xué)高度。因此，教育人學(xué)是以教育哲學(xué)思維為主，但橫跨許多學(xué)科的綜合性基礎(chǔ)學(xué)科。

3．教育人學(xué)的時代性

教育人學(xué)的時代性，源于人的社會性。人的社會性，意味著人不是抽象的人，人是社會的人，是歷史發(fā)展不同階段的人。正因為人是社會的人，才使人打上了不同時代社會的烙印，成為時代的人。教育人學(xué)的時代性，一方面受制于時代對人的認識;另一方面，受制于時代對人的發(fā)展的要求。

“認識自我”，一直是古希臘以來哲學(xué)的追求，也是哲學(xué)探究的最高目標。但人是一個復(fù)雜的生命體，是宇宙中一個奇特的存在。對人的認識，受制于時代。古希臘哲學(xué)家柏拉圖從理智、血氣(激情)和欲望認識人，中世紀從神性認識人，文藝復(fù)興時期的思想家從自然性認識人，近代思想家從社會性、理性認識人，當(dāng)代思想家從精神性、自由性、開放性認識人，當(dāng)今也有從復(fù)雜性認識人，如此等等，不一而同。哲學(xué)中的“人是什么”，沒有科學(xué)的標準答案，而只是一種假設(shè)，這種假設(shè)取決于不同時代對人性的認識。不同時代，人的認識，具有時代的烙印。這種烙印，一方面取決于科學(xué)對人的認識能力，另一方面取決于社會發(fā)展的要求。

馬克思主義的人性觀，是歷史唯物主義的人性觀。他在《德意志意識形態(tài)》中批判費爾巴哈的抽象人性觀，指出“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致。因而，個人是什么樣的，這取決于他們進行生產(chǎn)的物質(zhì)條件。”(馬克思，恩格斯，1995，pp．67－68)對人的認識，取決于人的物質(zhì)生產(chǎn)實踐。依照不同社會的物質(zhì)生產(chǎn)實踐，馬克思把人性的發(fā)展分為三個階段或者三種狀態(tài):人的依附關(guān)系狀態(tài)、以物的依賴性為基礎(chǔ)的個人獨立性狀態(tài)、建立在全面發(fā)展基礎(chǔ)上的自由個性狀態(tài)。人學(xué)是時代的人學(xué)，時代需要什么樣的人，可能建立什么樣的人學(xué)，取決于時代提供的社會條件和發(fā)展要求。

時代提供的是“人之所是”的實然狀態(tài)，但哲學(xué)和人學(xué)建立在“人之所應(yīng)是”的應(yīng)然狀態(tài)上，不應(yīng)該停留于實然，而應(yīng)該追求人的一種應(yīng)然態(tài)，以應(yīng)然改造實然，提升至實然。康德就明確地指出:“孩子們應(yīng)該不是以人類的當(dāng)前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整性規(guī)定為準進行教育?！?康德，2005，p．8)教育以兒童的實際狀況為出發(fā)點，可以使“人之所應(yīng)是”的教育變得更加切合實際。

中國的人學(xué)之所以在20世紀80年代末、90年代初得以發(fā)展，這與社會主義市場經(jīng)濟的建立、社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的推進有著密切的關(guān)系。社會主義市場經(jīng)濟解放了人，社會主義現(xiàn)代化提出了人的現(xiàn)代化之核心訴求，使人的發(fā)展真正成為社會發(fā)展的自覺要求，也成為社會發(fā)展的核心目標。我國之所以在今天具備建構(gòu)教育人學(xué)的時機，這與改革開放30多年來教育對人的不斷解放密切相關(guān)，更是因為新時期我們確立了“育人為本”的教育觀。因此，教育人學(xué)不是抽象的教育人學(xué)，而是時代的教育人學(xué)。

4．教育人學(xué)的基礎(chǔ)性

教育人學(xué)是教育學(xué)科的分支學(xué)科，但這個分支學(xué)科，不是補充性的，而是基礎(chǔ)性的。教育人學(xué)的基礎(chǔ)性，源于人學(xué)在當(dāng)代哲學(xué)中的總體性地位，也源于它在教育哲學(xué)中的核心地位。

“人學(xué)在當(dāng)代哲學(xué)中的總體性地位，一方面是由人學(xué)形態(tài)在當(dāng)代諸多哲學(xué)形態(tài)中的主導(dǎo)地位所決定的，另一方面，也是由人學(xué)對當(dāng)代科學(xué)技術(shù)、知識科學(xué)以及整個社會生活的整合功能所決定的。”(韓慶祥、鄒詩鵬，2001，p．98)古代哲學(xué)局限于本體論對物質(zhì)世界的研究，近代雖然發(fā)現(xiàn)了人，但受現(xiàn)代性的驅(qū)使，近代哲學(xué)的認識論變成一種無“人”的“客觀認識論”，人在現(xiàn)代性中的失落，導(dǎo)致當(dāng)代哲學(xué)解構(gòu)現(xiàn)代性，關(guān)注人的生存和意義，呼喚人的哲學(xué)。雖然當(dāng)代西方哲學(xué)的流派不同，如解構(gòu)哲學(xué)、存在主義、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、后現(xiàn)代主義、生命哲學(xué)、意志哲學(xué)、西方馬克思主義、批判理論，等等，但在關(guān)注人上，是它們共同的出發(fā)點。對人的關(guān)注，不僅成為當(dāng)代哲學(xué)的主題，也是整個人文、社會科學(xué)的主旋律。不僅哲學(xué)是人學(xué)，而且有學(xué)者提出“文學(xué)是人學(xué)”、“歷史是人學(xué)”、“教育學(xué)是人學(xué)”、“政治學(xué)是人學(xué)”，這種提法不一定準確，但反映了人文社會科學(xué)對“人”的關(guān)注和人在社會科學(xué)中的主體地位。就連自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)也在反思純粹的技術(shù)理性和科學(xué)主義，以價值理性關(guān)照技術(shù)理性，以人文主義關(guān)照科學(xué)主義，都包含著越來越豐富的人性內(nèi)涵和人文關(guān)懷。

人學(xué)以人為主題，人不是抽象的人，而是實踐中的人。人的實踐，有物質(zhì)生產(chǎn)勞動，也有社會實踐活動和精神生產(chǎn)實踐，依靠三種不同實踐活動，創(chuàng)造了物質(zhì)世界、社會世界和精神世界。脫離人的純粹自然世界、社會世界和人文世界是不存在的。以不同的研究方式研究這三種世界，也就有了自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)。換言之，三種科學(xué)都與人有關(guān)，它們是在從不同的角度和方法研究人的實踐活動和人的世界。人學(xué)作為研究人的一般本性的學(xué)科，是對這些學(xué)科知識的整合、概括和抽象。所以，人學(xué)貫徹在所有科學(xué)之中，只不過在人文社會科學(xué)中是明線，在自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)中是暗線。

教育人學(xué)在性質(zhì)上屬于教育哲學(xué)。一般的教育哲學(xué)，大多研究教育本質(zhì)、人性論與教育、認識論與教育、價值論與教育、倫理學(xué)與教育、美學(xué)與教育、社會哲學(xué)與教育、文化哲學(xué)與教育等主題。研究這些主題，都不應(yīng)該忘記了教育的初衷是“育人”，脫離了“育人”這一原點，那就不是教育哲學(xué)的研究，而是認識論的、社會哲學(xué)的、倫理學(xué)的研究。所以，人性論與教育的研究，是教育哲學(xué)的核心，有什么樣的人性認識、人性假設(shè)，就會有什么樣的教育理論，會有什么樣的教育哲學(xué)。教育哲學(xué)對于其他教育學(xué)科來說，又具有概括性，因為教育哲學(xué)“是教育科學(xué)中一門具有方法論性質(zhì)的基礎(chǔ)學(xué)科”(顧明遠，1998，p．794)。如此，教育哲學(xué)是教育學(xué)科的基礎(chǔ)，教育人學(xué)又是教育哲學(xué)中的基礎(chǔ)，因此，也成為教育學(xué)科中最核心的基礎(chǔ)。教育人學(xué)對人性的認識，決定著我們對教育的認識。無論是什么教育學(xué)科，都首先建基于對教育的認識上，更深一步說，是建基于對人性的認識上。教育人學(xué)為教育哲學(xué)奠定理論基礎(chǔ)，同時也為教育實踐提供最基本的導(dǎo)向。

三、教育人學(xué)的基本主題

關(guān)于教育人學(xué)的研究，國內(nèi)外都是剛剛開始，系統(tǒng)的理論建構(gòu)尚沒有出現(xiàn)，更談不上成熟的理論體系。這里嘗試構(gòu)建教育人學(xué)的基本主題，向著教育人學(xué)的體系邁出第一步。

1．教育人學(xué)的學(xué)科形態(tài)

教育人學(xué)不是作為一種教育思潮、教育理念，而是作為一個學(xué)科，需要探討教育人學(xué)的研究對象、學(xué)科性質(zhì)、研究方法等，探討教育人學(xué)與教育學(xué)、教育哲學(xué)、教育人類學(xué)以及人本主義教育思潮之間的關(guān)系，給教育人學(xué)以合理的邊界與定位，找到教育人學(xué)獨特的研究領(lǐng)域和研究主題。

2．教育人學(xué)的歷史形態(tài)

教育人學(xué)遵循歷史與邏輯統(tǒng)一的研究方法論。就學(xué)科形態(tài)而言，教育人學(xué)雖然是當(dāng)代社會的產(chǎn)物，但在教育發(fā)展史上，不乏有著大量的人學(xué)思想，無論是西方，還是中國，都是如此。中西方的人學(xué)思想以及教育中的人學(xué)思想是構(gòu)建教育人學(xué)的思想源泉。馬克思主義人學(xué)以歷史唯物主義的觀點來考察人的發(fā)展，是科學(xué)的人學(xué)思想。以馬克思主義人學(xué)思想為指導(dǎo)，人的發(fā)展是一個歷史的過程，不同時代塑造了人的發(fā)展的不同形態(tài)，以及與之相應(yīng)的教育形態(tài)。

3．教育人學(xué)的現(xiàn)實形態(tài)

教育人學(xué)直面現(xiàn)實的人，現(xiàn)實人的發(fā)展狀態(tài)是教育人學(xué)研究的當(dāng)代主題。當(dāng)代社會發(fā)展為人的發(fā)展提出了挑戰(zhàn)，當(dāng)代中國的發(fā)展為中國人的發(fā)展提出了要求，這些都構(gòu)成了教育人學(xué)的時代境遇。我們既要直面社會對人的發(fā)展提出的挑戰(zhàn)和機遇，也要分析當(dāng)代社會對人的異化，對當(dāng)代社會人在教育中的異化進行分析和批判。

4．教育人學(xué)的本體論

教育人學(xué)不僅要揭示教育中人的本質(zhì)、歷史發(fā)展和現(xiàn)實形態(tài)，回答對于教育中人的認識，而且要回答人學(xué)視野中的教育是什么。在這個意義上，教育人學(xué)又可稱為人學(xué)教育學(xué)。人學(xué)的教育學(xué)面向教育的一般問題，探討人的全面發(fā)展、人的自由發(fā)展、人的自我實現(xiàn)與教育的關(guān)系，以及合乎人性的教育法則等。

5．教育人學(xué)的價值論

教育人學(xué)的價值論是從人學(xué)的視野透視教育的價值和價值觀，它把教育價值建立在人的價值的基礎(chǔ)上，教育價值是基于人、為了人的發(fā)展的價值。教育價值觀是人們對教育價值的選擇，人學(xué)的教育價值，要求我們確立“育人為本”的教育價值觀。育人為本的教育價值需要研究教育如何體現(xiàn)人的需要、人的權(quán)利、人的尊嚴、人的地位等人的價值問題。

6．教育人學(xué)的實踐論

教育以成“人”為根本追求，這里的“人”具有人的一般本性，但更具有時代的特征。教育怎樣成就時代所需要的人，構(gòu)成了教育人學(xué)的實踐主題。改革開放后的中國，先后有素質(zhì)教育、個性教育、主體教育、生命教育、公民教育等實踐探索，這些都構(gòu)成了當(dāng)代中國教育人學(xué)的實踐主題。

四、教育人學(xué)研究的方法論

教育人學(xué)要確立起來，除了應(yīng)闡明它的研究對象和理論框架外，還應(yīng)弄清楚它所應(yīng)有的研究方法論。所謂方法論，也就是研究教育人學(xué)的總體原則，亦即教育人學(xué)研究的性質(zhì)、指導(dǎo)思想、思維特征和一般方法等。研究的方法論，取決于研究對象的本性。因此，我們應(yīng)在對教育人學(xué)研究對象的分析中尋找教育人學(xué)研究的方法論。教育人學(xué)的對象是教育中完整的人，教育人學(xué)的研究方法論，就是要尋求理解教育中完整人的方法?！叭藢W(xué)的研究方法本身就是基于現(xiàn)代人自我理解的目的”。(韓慶祥，鄒詩鵬，2001，p．171)作為教育人學(xué)對象的人，不是科學(xué)視野中的局部的、零碎的人，而是完整的、富有生命意義的人。教育人學(xué)的研究不是把人作為客體的“物”來研究，而是對人的生活的理解，對人生意義的關(guān)懷。教育人學(xué)的研究方法就是怎樣在教育中認識人、理解人、關(guān)懷人。

1．教育人學(xué)研究的性質(zhì):規(guī)范性研究

教育研究的范式，如果分為經(jīng)驗性研究和規(guī)范性研究的話，教育人學(xué)屬于規(guī)范性研究。這是由教育人學(xué)本身的性質(zhì)決定的。

教育人學(xué)固然研究人，但研究人的教育學(xué)科很多，如教育心理學(xué)、教育生理學(xué)、青少年發(fā)展、青少年社會學(xué)等，這些學(xué)科是把人作為客體，研究人的某一方面，使用的是實驗、實證等經(jīng)驗科學(xué)的方法，屬于教育中人的科學(xué)。對人的經(jīng)驗性研究，固然有其價值，但揭示的僅僅是人的某個方面，而且用經(jīng)驗科學(xué)的方法對人進行研究，無法理解人的內(nèi)心意義。而這恰恰是人之為人的根本。教育中人的經(jīng)驗性研究，揭示的是人的實然狀態(tài)，而人之為人，更在于其應(yīng)然狀態(tài)。人的經(jīng)驗性研究的局限性和人的應(yīng)然性，決定了教育人學(xué)的研究必須是規(guī)范性研究。

教育人學(xué)的規(guī)范性研究，是與教育人學(xué)的哲學(xué)本性相通的。規(guī)范性研究不同于經(jīng)驗性研究，規(guī)范性研究不是訴諸于實驗、實證的方法，而是訴之于普遍的假設(shè)和前提，為其正當(dāng)性辯護，揭示教育的價值規(guī)則。教育中的價值規(guī)則，分析的是“應(yīng)然教育”的理想、形式、原則，是對美好人性和教育的追求。教育人學(xué)不訴之于經(jīng)驗性研究，但這并不意味它排斥教育中人的科學(xué)，恰恰相反，教育人學(xué)對人的整體認識，不是先驗的，而是借助對教育中人的科學(xué)認識。規(guī)范性研究，需要有前提假設(shè)，這個前提假設(shè)不是個人的偏好和主觀臆斷，而是人類普遍的倫理和價值原則。教育人學(xué)不是描述教育中人的實然狀態(tài)，而是要訴之于人性的普遍倫理與價值，批判現(xiàn)實對人性的異化，建構(gòu)合乎人性的、本真的教育。

2．教育人學(xué)研究的指導(dǎo)思想:實踐唯物主義

對人、對人性，包括對教育中的人和人性，都會有不同的認識和理解。西方有人本主義的傳統(tǒng)，但西方的人本主義屬于抽象的人性論，它把人絕對化、抽象化，沒有看到人的自然性、社會性，更沒有看到人是實踐的產(chǎn)物。馬克思主義的人學(xué)思想，是唯物主義的，而且是實踐的唯物主義。這是馬克思主義人學(xué)區(qū)別于其他人學(xué)思想的根本所在。馬克思主義的人學(xué)思想，從來不把人作為抽象的人性，而是看成社會實踐的產(chǎn)物，是不同歷史階段社會實踐的產(chǎn)物。馬克思主義視野中的人是現(xiàn)實的人，是社會實踐中變化的人。不同歷史階段，有著變化的人性。因此，對于人學(xué)和教育人學(xué)來講，確立馬克思主義的實踐唯物主義，就是確立人學(xué)研究的指導(dǎo)思想。

實踐唯物主義是歷史唯物主義，因為實踐不僅是共時態(tài)，而且也是歷時態(tài)的。對于規(guī)范性研究而言，固然要從大前提出發(fā)進行邏輯推理，但大前提不是無中生有，也不是純粹的思辨，它一定是時代的產(chǎn)物、歷史的產(chǎn)物。所以，倡導(dǎo)實踐唯物主義也就是倡導(dǎo)歷史唯物主義，要做到歷史與邏輯的統(tǒng)一。馬克思主義關(guān)于人類發(fā)展的三個階段，就是歷史與邏輯統(tǒng)一的典范。它既反映了人性發(fā)展的要求，也反映了時代的印記。人在不同階段具有不同的狀態(tài)，這種狀態(tài)，是由人的實踐所造成的?！啊畾v史’并不是把人當(dāng)做自己目的的工具來使用的某種特殊的人格。歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已?！?馬克思，恩格斯，1957，pp．118－119)

教育人學(xué)研究的人，不是抽象的人，而是現(xiàn)實中的人，是歷史中的人。因此，教育人學(xué)要研究人的歷史發(fā)展形態(tài)，尋找人之發(fā)展的歷史軌跡;要直面人的發(fā)展的現(xiàn)實，基于人之發(fā)展的現(xiàn)實，在發(fā)現(xiàn)和改進現(xiàn)實問題的基礎(chǔ)上，指向可能的存在。這才符合規(guī)范性研究的范式。

3．教育人學(xué)研究的思維范式:辯證法

辯證法是看待事物的一種方式，是一種思維方式。什么是辯證法?馬克思指出，辯證法是“在對現(xiàn)存事物的肯定的理解中同時包含對現(xiàn)存事物的否定的理解;辯證法對每一種既成的形式都是從不斷的運動中，因而也是從它的暫時性方面去理解;辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來說，它是批判的和革命的”。(馬克思，恩格斯，1995，p．196)辯證法反映的是事物內(nèi)在的矛盾變化，這種變化是一種不斷地否定、不斷地超越自我的過程。

雖然是任何學(xué)科都要運用辯證法，但對于人學(xué)和教育人學(xué)來說，辯證法更為適合。因為人本身是一個復(fù)雜的矛盾統(tǒng)一體，人的活動、人的世界、人的發(fā)展都是人與自然、人與社會之間的矛盾運動、對立統(tǒng)一。因此，作為對矛盾存在的人的認識和理解，必須運用辯證的思維。不運用辯證法，就不可能理解人的存在本性。

人是一個生命體，這個生命體既有動物性的一面，也有神性的一面，但人既不是動物，也不是神，而是人本身。人本身要基于動物性，又要超越動物性，是物性和神性的否定統(tǒng)一。物性是基礎(chǔ)，沒有物性，不是人，而是神;神性是靈魂，沒有神性，不是人，而是物。對人的任何認識和理解，都必須從人的這一矛盾特性說起。就物性來說，人是有限的，但就神性來說，人又是無限的。人的發(fā)展就是不斷超越有限，追求無限;超越實然，追求應(yīng)然;超越歷史和現(xiàn)實，追求未來;等等。人的發(fā)展過程是一個充滿自我否定的辯證發(fā)展的歷程，是一個自我否定與超越的過程。

人與世界、人與社會的關(guān)系也是一個辯證的關(guān)系。過去我們對馬克思主義哲學(xué)存在誤解，認為馬克思主義存在著“人學(xué)空場”，“見物不見人”。其實，馬克思主義不僅不忽視人，相反更強調(diào)人的主體作用。人不僅是環(huán)境的產(chǎn)物，環(huán)境不僅塑造了人，而且人是環(huán)境的主體，環(huán)境也是人創(chuàng)造的產(chǎn)物，人創(chuàng)造和改變了環(huán)境。社會也是如此。馬克思說，人是歷史的劇中人，又是歷史的劇作者。社會創(chuàng)造著人，但人又不斷超越社會的局限，創(chuàng)造出新的社會。因此，人是大自然的加工者，是社會歷史的主體。

上述人的辯證特性和人與世界、人與社會的辯證關(guān)系，要求對人的研究必須持一種辯證的思維。既要研究人的物性一面，也要研究人的神性一面;既要研究自然、社會、歷史對人的影響與制約，也要研究人對自然、社會和歷史的改造與創(chuàng)新。在這一復(fù)雜的辯證關(guān)系中，人的應(yīng)然性，人對世界、社會的改造是矛盾的主要方面。因此，人學(xué)和教育人學(xué)應(yīng)重在從人的應(yīng)然性、人的主體性研究人。但這一研究與唯心主義不同，它沒有拋棄客觀的自然和社會對人的制約作用，它把人的應(yīng)然性和主體性研究建立在自覺認識和運用自然和社會客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上(陳志尚，2005，p．13)。

4．教育人學(xué)研究的基本方法:綜合研究法

綜合是教育人學(xué)研究的基本方法，這是由教育人學(xué)的綜合性所決定的。教育人學(xué)總體上屬于哲學(xué)，哲學(xué)研究事物發(fā)展的一般規(guī)律。教育人學(xué)研究教育中整體的人及其發(fā)展的一般規(guī)律。教育人學(xué)不同于其他研究人的科學(xué)，就在于其他科學(xué)對人進行“支離破碎”的解剖，研究的只是人的某一方面或某個角色。教育人學(xué)對人的研究，不排斥其他科學(xué)，但需要對其他科學(xué)進行綜合。那綜合什么呢?如果沒有對人的某方面的研究，綜合就沒有了素材。所以，只有在對人的各種屬性進行條分縷析并弄清楚它們之間的關(guān)系之后，才能使各種屬性構(gòu)成一個有機的整體。所以，教育人學(xué)研究應(yīng)當(dāng)從分析走向綜合，把分解了的人重新“整合”為完整的人。

人的世界是復(fù)雜而豐富的，是一個系統(tǒng)性地統(tǒng)一起來的有機整體。就自身而言，有學(xué)者提出種生命和類生命，有學(xué)者提出自然屬性、社會屬性和精神屬性，還有學(xué)者提出類特性、群體性和個體性，無論哪種提法，其實都很難說概括了人的整全生命。但并不妨礙我們在研究人的時候，把這些特性統(tǒng)一起來，把人作為一個有機的整體。種生命離不開類生命，類生命也離不開種生命;自然性、社會性、精神性也是有機結(jié)合在一起的。人作為個體而存在，每個人都是特殊的，但每個特殊的個體都蘊含著類的特性和群體性。離開了個體，也沒有群體和類而言。因此，教育人學(xué)對完整人的研究，不能只研究一個方面而失去另一個方面，它需要一種綜合的方法。

人作為一個生命體，不僅有自己內(nèi)在的生命系統(tǒng)，而且有外在的生態(tài)系統(tǒng)?！耙粋€生物系統(tǒng)愈是具有自主性，它愈是依賴于生態(tài)系統(tǒng)”(莫蘭，1999，p．14)。人的生態(tài)系統(tǒng)，既有人與自然之間的自然生態(tài)系統(tǒng)，也有人與人、人與社會之間的社會生態(tài)系統(tǒng)。人首先是作為自然的存在物，離不開自然生態(tài)系統(tǒng)，人又在生產(chǎn)和交往中創(chuàng)造著社會生態(tài)系統(tǒng)。人被鑲嵌在生態(tài)系統(tǒng)之中，是生態(tài)系統(tǒng)中的“明珠”。但人不能離開生態(tài)系統(tǒng)而存在。對人的研究，就要考慮自然環(huán)境對人自然性的影響，考慮不同歷史階段、不同社會政治、經(jīng)濟、文化對人社會性的影響。所以，人學(xué)研究人，不能孤立研究人，必須研究人所生存和生活的生態(tài)系統(tǒng)。這種生態(tài)的研究方法，也是一種系統(tǒng)的、綜合的方法。

總之，教育人學(xué)作為一門認識和把握教育中整體人的綜合性學(xué)科，必須在各門學(xué)科分析的基礎(chǔ)上，運用綜合研究的方法，形成教育中人的完整圖景。

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(責(zé)任編輯 陳振華)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．007

國家社科基金(教育學(xué))一般項目“我國教育哲學(xué)學(xué)科發(fā)展的世紀反思與人學(xué)建構(gòu)”(BAA120010)。