孫小紅 譚頂良

(南京師范大學心理學院暨基礎(chǔ)教育協(xié)同創(chuàng)新中心，南京210097)

中學生學習幸福感的測評研究＊

孫小紅 譚頂良

(南京師范大學心理學院暨基礎(chǔ)教育協(xié)同創(chuàng)新中心，南京210097)

對中學生學習幸福感結(jié)構(gòu)模型提出兩種理論構(gòu)想:由3維度組成的二階模型1(M1)和4維度組成的二階模型2(M2)。編制87個題項的測量量表對7818名中學生進行初測，經(jīng)探索性因素分析和驗證性因素分析，依據(jù)心理測量原理修訂成由58個題項構(gòu)成的2015版中學生學習幸福感量表，用5646個被試數(shù)據(jù)對兩種理論模型進行比較，結(jié)果表明M2更為理想。最終確定中學生學習幸福感的結(jié)構(gòu)為由學習興致與學習效能感構(gòu)成的愉悅感，由學力優(yōu)越感、學業(yè)樂觀和求解欲構(gòu)成的希望感，由積極關(guān)系構(gòu)成的親善感以及由喜新感和流暢感構(gòu)成的沉浸感這8個一階因子4個二階維度組成的二階結(jié)構(gòu)模型。中學生學習幸福感量表具有較高的信度和效度。

中學生;學習幸福感;測量;量表

一、前言

幸福感是什么?亞里士多德認為不斷增加的成就對幸福是十分重要的，個人的價值是友誼、地位、知識、現(xiàn)實、領(lǐng)先、節(jié)制和研究等一系列要素的集成(Schumaker，J．F．，2007)。在這一包含較多關(guān)鍵詞的古老答案中，成就、知識、研究這三者主要集中在人類的學習過程，其余部分則滲透在人們的日常生活中。由此人們不禁會追問:學習行為本身及其成果是否為幸福感的重要組成部分?抑或?qū)W習過程本身就充盈著產(chǎn)生幸福感的源泉?是否有一些相對穩(wěn)定的成分構(gòu)成學習幸福感呢?

考察當下學校教育的現(xiàn)實不難發(fā)現(xiàn):受種種因素的影響，中學校園里正不斷產(chǎn)生一批又一批每天不得不刻苦學習但又厭倦學習的學生，學習、教育的價值與功能在一定程度上被異化了。而不能否認的是，即便說教育在總體上不直接生產(chǎn)幸福，教育所生產(chǎn)的人的素質(zhì)也應是人生幸福的基礎(chǔ)和條件。針對當今由教育目標偏離應有方向所帶來的校園內(nèi)外的種種不良現(xiàn)象，以中學生學習生活為對象的中學生學習幸福感研究，希望從理論及運行機制上還原學習與教育在人的發(fā)展中的本來面目，并有助于促進教育終極目的的實現(xiàn)。

關(guān)于中學生學習幸福感概念的界定，學者們大多將Diener的主觀幸福感理論結(jié)合到具體的學習領(lǐng)域，從而形成兩種相似而稍有不同的理解:

一是視學習過程為具體生活滿意度領(lǐng)域，將學習幸福感表達為學生在學習過程中的幸福或積極體驗、對學習成績的滿意或成就感。陳洪巖(2007)、甘雄等人(2010)認為，中學生學習幸福感是中學生依據(jù)自己設(shè)定的標準對其特定的學習過程所做出的整體評價，是學生在學習過程前、學習過程中和學習過程后所體驗到的愉悅感、滿足感和成就感，包括認知成分和情感成分兩個方面。認知方面既包括學生對自己學習的整體滿意度，也包括對自己學習中某些具體方面的滿意度，如學習目標、學習方法、學習努力程度等;情感方面則包括積極情感和消極情感，前者包括快樂、振奮、欣喜、自豪、滿足等，后者包括厭煩、壓抑、羞愧、悲傷、焦慮、擔憂等。余涵(2013)認為，學習主觀幸福感是主觀幸福感在學習過程這一具體領(lǐng)域的體現(xiàn)，高中生學習主觀幸福感包括學習成績、學習積極體驗、學習價值和學習消極體驗四大因素，其中學習成績和學習價值可歸為學習認知，學習積極體驗和消極體驗可歸為學習情感。

第二是在主觀幸福感理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合積極情緒“拓延—建構(gòu)”理論、動機理論、社會活動理論、自我效能感理論等，在學習幸福感中增加了諸如積極的學習觀念、更高的學業(yè)自我效能感、學習價值、學習期望等。馬穎、劉電芝(2005)認為，學生“樂學”在心理學意義上的重要表現(xiàn)形式之一就是學習主觀幸福感高，學生在學習過程中的主觀體驗構(gòu)成中學生學習主觀幸福感的關(guān)鍵因素，如果學生在學習過程中經(jīng)常體驗不到積極情感，久之必然厭倦學習，學習主觀幸福感降低。造成學生學習主觀幸福感不高的原因主要體現(xiàn)在學習任務(wù)、教師態(tài)度、學習經(jīng)歷等方面。付麗麗(2010)指出，中學生學習主觀幸福感是一種幸福體驗，包含自由滿意、同伴關(guān)系、家長支持、學校環(huán)境、學習期望、學習壓力、學習成績等。邢靜(2012)也認為學習幸福感是幸福感在學習過程這一特殊生活領(lǐng)域中的體現(xiàn)，是作為特定個體的中學生在學習這一特殊的生活領(lǐng)域中所獲得的幸福體驗。

基于上述兩種理解，為測量中學生學習幸福感所編制的量表在結(jié)構(gòu)上大致可以分為以下三類:(1)基于Diener的主觀幸福感結(jié)構(gòu)所依據(jù)的認知和情感兩大方向，構(gòu)建了以學業(yè)成績和學業(yè)價值等為主要內(nèi)容的學習認知方向和以學習積極體驗、學習消極體驗、學習意愿、學習壓力、現(xiàn)有成績感受、希望的成績等學習情感方向兩個維度(陳洪巖，2007;余涵，2013;馬穎、劉電芝，2005;宋靈青、劉儒德、李玉環(huán)、高振華、李文君，2010);(2)在上述內(nèi)容基礎(chǔ)上，又增加了學校環(huán)境、家庭支持、同學關(guān)系等兼顧外部影響因素的維度(甘雄、朱叢書，2010;付麗麗，2010);(3)直接按照教學要素進行主觀幸福感結(jié)構(gòu)維度劃分，包括教學環(huán)境、教師、學生、教學目標、課程、教學反饋、教學方法等(邢靜，2012)。

已有的中學生學習幸福感測評研究存在以下幾個問題:

(1)結(jié)構(gòu)維度有欠缺、層階單一。目前發(fā)現(xiàn)的中學生學習幸福感的結(jié)構(gòu)維度大多是主觀幸福感的三個方面——生活滿意度、積極情感和消極情感在學習領(lǐng)域的具體化，表現(xiàn)為有學習認知(學習成績、學習價值)和學習情感(積極體驗和消極體驗)兩維度的，有學習體驗、學業(yè)成就、社會壓力三維度的，也有學習意愿、學習體驗、學習熱情三維度的。這樣的維度劃分，未能包含學習過程以及一些重要的積極性功能層面(Ryff，C．D．，＆Singer，B．，1996)，缺少對諸如控制感、自尊、自我觀念、自主、自我價值、目的感、自信心、自我效能、力量感、社會支持(苗元江，2003)，以及與他人的積極關(guān)系、自主性、環(huán)境掌控、自我接納、生活目的和自我成長等要素的考慮(Linley，P．A．，Maltby，J．，Wood，A．M．，Osborne，G．，＆Hurling，R．，2009)。況且，不管是二維度還是三維度結(jié)構(gòu)，大多是一階的，難以反應學習幸福感結(jié)構(gòu)內(nèi)在的層級關(guān)系。

(2)中學生心理發(fā)展的年齡特征及學習行為的領(lǐng)域特征凸顯不夠。無論是直接采用國外的研究工具，還是國內(nèi)學者自編或改編的量表，對中學生心理發(fā)展的年齡特征、時代特征及學習行為的領(lǐng)域特征均未加以充分考慮，因而未能真正把握我國中學生學習幸福感的實際狀況。

(3)未能體現(xiàn)學習幸福感的過程性特征。學習是由經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向上比較持久的變化過程，而學習過程本身以及學習者對學習的體驗又可分已經(jīng)發(fā)生、當下和未來三個不同時段。現(xiàn)有學習幸福感結(jié)構(gòu)的研究，較多關(guān)注了對已經(jīng)發(fā)生(過去)的事情(如學習成就)的體驗或滿意度，而對當下學習的沉浸以及未來的期待或希望關(guān)注較少，從而使學習幸福感的過程性特征顯現(xiàn)得不夠完整。

(4)研究結(jié)論不一甚或相互矛盾?；趯W習幸福感結(jié)構(gòu)的不同認識編制的測量工具對中學生學習幸福感所進行的測量，其結(jié)果在總體水平、性別、城鄉(xiāng)、學校類別、年級和年齡等方面的差異，呈現(xiàn)出明顯的不一致甚至相互矛盾。

本研究試圖在已有研究成果的基礎(chǔ)上，扎根中學生學習生活實際，從中學生學習生活的主要空間區(qū)域——學校環(huán)境(含學校課程、師生關(guān)系、同伴關(guān)系)，學習行為發(fā)生的時間軸線——從過去到現(xiàn)在和未來的視角出發(fā)，運用當代主觀幸福感、PERMA、FLOW、希望感、自我效能感、社會比較等理論研究成果，構(gòu)建中學生學習幸福感的結(jié)構(gòu)維度及其模型，并編制信度與效度更高的中學生學習幸福感測量工具。

從歷史發(fā)展的角度看，人們對幸福感的關(guān)注會隨著人類社會生產(chǎn)力發(fā)展水平和組織結(jié)構(gòu)的變遷而有不同側(cè)重。具體地說，從“享樂主義”到二戰(zhàn)后發(fā)達國家所關(guān)注的以生活滿意度為主要成分的“主觀幸福感”理論，再到20世紀中期興起的積極心理學中的“心流理論”(又稱“流暢感”或“沉浸感”理論)，它們所關(guān)注的幸福感的側(cè)重點依次為“快樂感”、“自豪感”和“流暢感”。本研究基于上述時間軸線，結(jié)合中學生學習的空間區(qū)域和學習領(lǐng)域特征構(gòu)建學習幸福感的維度及其下屬因子，形成中學生學習幸福感結(jié)構(gòu)模型的理論構(gòu)想。主要包括:(1)基于享樂主義或快樂主義的“快樂感”，除了包括“學業(yè)樂觀”、“學習興致”外，還包括“親善感”，因為對周圍環(huán)境中的人和事感到親切友善也能增強一個人的快樂感;(2)基于主觀幸福感理論、社會比較理論以及自我效能感理論的“自豪感”，涵蓋學力優(yōu)越感和學習效能感兩個因子;(3)基于希斯贊特米哈伊1975年首次提出的流暢(Flow)理論的“流暢感”，其最核心的成分為沉浸體驗(感)。希斯贊特米哈伊研究發(fā)現(xiàn)，最容易產(chǎn)生流暢體驗的日?；顒邮腔趥€人對新鮮事物的興趣愛好(Csikszentmihalyi M．，1997);Scheier等人(1985)也發(fā)現(xiàn)，樂觀的人在面對困難時，會堅持不懈沉浸其中。因此我們把喜新感和求解欲也作為流暢感的下屬因子(見圖1)。

圖1 中學生學習幸福感結(jié)構(gòu)理論模型1(M1)

反觀上述根據(jù)不同歷史階段對幸福感關(guān)注的不同側(cè)面并結(jié)合中學生學習實際所產(chǎn)生的理論模型M1可以發(fā)現(xiàn)，作為當代積極心理學最新研究成果之一的積極關(guān)系在整個學習幸福感結(jié)構(gòu)中的獨特作用未能凸顯，且三個維度較多地反映了過去和當下狀態(tài)，對未來狀態(tài)的關(guān)注相對較少。因此，本研究嘗試作以下兩點變更并探索另一種構(gòu)想:一是將“親善感”作為獨立維度，突出積極關(guān)系對中學生學習幸福感的貢獻;二是關(guān)注學習幸福感中指向未來的情感狀態(tài)，突出希望感維度。這樣，中學生學習幸福感就包含“愉悅感”、“親善感”、“希望感”和“沉浸感”四大維度(見圖2)。我們將前面的三維度結(jié)構(gòu)稱為模型1(M1)，將這里的四維度結(jié)構(gòu)稱為模型2(M2)。

二、研究方法

(一)被試

1．描述性問卷被試

南京市兩所高中的高三年級學生(兼顧文理科)72名，男女生比例相當，共收回有效問卷71份，有效問卷回收率為98．6%。

2．初測被試

以地區(qū)代表性學校整群抽樣的方式抽取大樣本。2014年1月從江蘇省南通、淮安、鹽城、南京、常州五市各一所學校的1－2個年級進行整群抽樣，共計7856名中學生，其中男生53%，女生47%;初一14．5%，初二15．9%，初三5．4%，高一21．1%，高二21．7%，高三21．4%。收回有效問卷7818份，有效問卷回收率為99．5%。被試所在學校來自江蘇蘇北、蘇南、蘇中地區(qū)，學校課程比較多元，這既能促進學生的全面發(fā)展，又能夠提供本研究的測題所涵蓋的中學階段學習經(jīng)歷的各種背景。5所學校在當?shù)氐膶W業(yè)測試和升學考試中表現(xiàn)較好，學生理解測題的能力較強，態(tài)度也認真，且每所學校都由校長親自組織學生在網(wǎng)上集體施測，以確保測量的信度。

圖2 中學生學習幸福感結(jié)構(gòu)理論模型2(M2)

3．正測被試

以學校類型整群抽樣方式抽取較大樣本。2015年1月選取江蘇省南京、南通、徐州、蘇州、無錫、常州、鎮(zhèn)江等地的5775名中學生，其中男生50．12%，女生49．88%;初一16．65%，初二16．35%，初三7．25%，高一27．99%，高二16．12%，高三6．25%，職高一3．06%，職高二5．60%，職高三0．73%。由所在學校領(lǐng)導組織學生在網(wǎng)上集體施測，共收回有效問卷5646份，有效問卷回收率為97．7%。

(二)工具

1．自編中學生學習幸福感描述性問卷

中學生學習幸福感描述性問卷由三部分構(gòu)成:對“學習幸福感”和“流暢感”的“關(guān)鍵詞描述”;對“學習過程中沉浸其中的快樂感”、“整個高中階段學習經(jīng)歷中最有成就感”、“校園生活中最有個人價值感”的2個代表性事件的描述。

2．自編中學生學習幸福感量表(2014年版，87條目)

根據(jù)學習幸福感結(jié)構(gòu)的理論構(gòu)想及描述性問卷結(jié)果，參照已有相關(guān)測評工具的測試題項，自編2014年版中學生學習幸福感量表。該量表由87個題項組成，采用李克特(Likert scale)5點量表的5等級計分法，5為“很像我”，4為“有些像我”，3為“不太像我”，2為“不像我”，1為“很不像我”，其中有13個反向得分測題，3對測謊題。得分越高，學習幸福感水平越高。

3．修訂中學生學習幸福感量表(2015年版，58條目)

對2014年版中學生學習幸福感量表的初測結(jié)果進行探索性因子分析，依據(jù)因素解符合陡階檢驗(Screen Test)、兩個因素均比較高的題項依據(jù)負荷最大原則進行篩選以及抽取的因子在旋轉(zhuǎn)前至少要能解釋3%的總變異(楊東、張進輔、黃希庭，2002)等原則，修訂成由58個題項組成的2015年版中學生學習幸福感量表，經(jīng)過正測后進行驗證性因素分析，并進行兩個模型的競爭。量表包括愉悅感、希望感、親善感和沉浸感4個維度的分量表，采用李克特(Likert scale)6點量表的6等級計分法，6為“絕對像我”，5為“很像我”，4為“有些像我”，3為“不像我”，2為“很不像我”，1為“絕對不像我”。其中，有5個反向得分題和3對測謊題。得分越高，學習幸福感水平越高。

(三)數(shù)據(jù)的收集與統(tǒng)計

將2014年版中學生學習幸福感87條目量表和修訂的2015年版中學生學習幸福感58條目量表分別于2014年1月和2015年1月通過“問卷星”在網(wǎng)上發(fā)布，由樣本校校長組織被試在網(wǎng)上集體施測，采用Spss20．0進行探索性因素分析，Lisrel8．8進行驗證性因素分析。

三、研究結(jié)果

(一)中學生學習幸福感量表(2014年版)初測結(jié)果

采用2014年版中學生學習幸福感87條目量表，對7856名初高中生進行測試，有效被試7818名。首先對初測總樣本中的965個被試數(shù)據(jù)采用Spss20．0進行探索性因素分析。選擇降維處理，采用主成分法、最大方差法、最大旋轉(zhuǎn)方差法，先設(shè)定特征值大于1進行探索，自動生成14個因子。接著設(shè)定8個因子進行第2次探索，將兩次探索的結(jié)果對照初始的理論構(gòu)想，進行題項的因子歸屬探索后確認8個因子;之后再用初測樣本中另外6853個有效被試的數(shù)據(jù)以Lisrel8．8進行結(jié)構(gòu)驗證(交叉證實crossvalidation)，對理論構(gòu)想M1和M2兩個模型進行數(shù)據(jù)競爭，結(jié)果見表1。

表1 兩個模型初測二階維度的CFA擬合度指數(shù)(n=6853)

初測二階結(jié)構(gòu)驗證的兩個模型的各項擬合指數(shù)均大于0．94，近似均方根殘差RMSEA在0．08左右，是驗證數(shù)據(jù)擬合較好的模型，因此均可作為中學生學習幸福感的二階結(jié)構(gòu)模型。但依據(jù)以下3個數(shù)據(jù)結(jié)果使本研究更傾向于M2:(1)從各項擬合指數(shù)越接近1說明擬合得越好來看，M2的各項擬合指數(shù)在0．96以上，M1在0．94以上，M2更加擬合。(2)從近似均方根殘差RMSEA越小越好來看，M1的RMSEA為0．085，M2的RMSEA為0．071，更加優(yōu)于M1。(3)一般地，增加自由參數(shù)(模型變復雜)，模型的卡方會減少;減少自由參數(shù)(模型變簡單)，模型的卡方會增加。如果增加自由參數(shù)后，卡方非常顯著地減少，說明增加自由參數(shù)是值得的。如果減少自由參數(shù)后，卡方?jīng)]有顯著增加，說明減少自由參數(shù)是可取的(候杰泰，溫忠麟，成子娟，2004)。M2比M1增加了一個維度，但卡方減少了4646，說明增加自由參數(shù)是值得的。競爭結(jié)果表明M2更優(yōu)。

(二)中學生學習幸福感量表(2015年版)正測結(jié)果

對2014年版中學生學習幸福感量表初測結(jié)果進行探索性因子分析，依據(jù)因素解符合陡階檢驗(Screen Test)、兩個因素均比較高的題項依據(jù)負荷最大原則進行篩選以及抽取的因子在旋轉(zhuǎn)前至少要能解釋3%的總變異等原則(楊東，張進輔，黃希庭，2002)，刪除、合并、修訂有關(guān)題項，最后形成由58個題項組成的2015年版中學生學習幸福感量表。

以5646個有效被試的數(shù)據(jù)，用Lisrel8．8對兩個模型的擬合程度進行第二輪模型競爭，結(jié)果見表2。數(shù)據(jù)表明:M2在正測中的各項擬合指標均為0．97，均高于M1;且M2增加了維度后，卡方減少了一半左右，說明增加維度(即增加自由參數(shù))是值得的。

表2 兩個模型正測二階結(jié)構(gòu)的CFA擬合度指數(shù)(n=5646)

圖3為M1正測二階驗證圖。由圖可見，“學習興致”和“學習效能感”對其所歸屬的“快樂感”和“自豪感”的路徑系數(shù)分別只有0．14和0．20，這是不合理的，結(jié)構(gòu)須經(jīng)進一步調(diào)整。而在M2運行的結(jié)構(gòu)圖中，這兩個因子共同被歸屬到新設(shè)的“愉悅感”維度，其路徑系數(shù)均在0．75以上(見圖4)，其中愉悅感和學習效能感之間的路徑系數(shù)為1．12，這可能是數(shù)據(jù)組合對結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了影響，也可能是兩者之間具有相關(guān)較大的潛變量。這有待進一步分析，但從模型的整體結(jié)構(gòu)來看，可以忽略這一路徑的誤差。模型各項擬合指數(shù)較高(0．97)，均方根殘差較小(0．07)，說明M2為更全面而簡潔的中學生學習幸福感的結(jié)構(gòu)模型。

圖3 中學生學習幸福感的結(jié)構(gòu)(M1)

圖4 中學生學習幸福感的結(jié)構(gòu)(M2)

(三)中學生學習幸福感量表的信度和效度

1．信度分析

本研究所采用的自編量表中，有3對測謊題，如果被試有兩對以上的測謊題作答不一致(每對測題得分差值大于2分)，其答卷會被作為廢卷剔除，則所分析的量表是可信的(楊東、張進輔、黃希庭，2002)。同時，本研究也以分半信度和同質(zhì)信度(克倫巴赫α系數(shù))來鑒定問卷的信度，結(jié)果見表3。

表3 中學生學習幸福感各分量表及總量表的信度表

2．效度分析

(1)結(jié)構(gòu)效度分析

本測評量表設(shè)定8個因子時的方差貢獻率為57．67%，KMO=0．967，Bartlett檢驗的p=0．000，說明因子的相關(guān)系數(shù)矩陣非單位矩陣，能夠提取最少的因子同時又能解釋大部分的方差，具有較好的結(jié)構(gòu)效度。在大樣本背景下，二階結(jié)構(gòu)比一階結(jié)構(gòu)的自由度有節(jié)省(176－167=15)，而各項擬合指數(shù)均較高(0．97)，近似均方根殘差RMSEA很小(0．070)，也表明本量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度(候杰泰，溫忠麟，成子娟，2004)。

(2)內(nèi)容效度分析

本研究描述性問卷的編制依據(jù)百年名校建校以來所積累的與中學生學習活動緊密相關(guān)的教育筆記、各類教育事件記錄，這能真實反映中學生學習生活實際，而同學們對描述性問卷的回答又能反映出他們學習心理的時代特征。以中學生描述性問卷的回答為基本素材，編制測評條目時參照吸納了國內(nèi)外在幸福感測評領(lǐng)域知名度大且信效度高的成熟量表的合理成分及相關(guān)條目，如Diner，et al．(1985)的《生活滿意度量表》、Brandburn(1969)的《情感平衡量表》、Wotson，Clark，Tellegen(1988)的《積極情感與消極情感量表》、塞利格曼的積極情感和消極情感測驗網(wǎng)絡(luò)版、Ryff(1989)的《多維幸福感量表》，我國學者苗元江(2003)、邊玉芳(2003)等人編制的量表以及《中國心理衛(wèi)生雜志》社《心理衛(wèi)生評定量表手冊》中的相關(guān)量表。在全量表條目形成后，征求教育學、心理學、心理測量等領(lǐng)域?qū)＜业脑u估和指導意見，根據(jù)測量原理進行修訂，經(jīng)過近萬人的初測后，又歷經(jīng)一年時間進行第二次修訂形成正測量表，各項測量學指標均較高，具有較好的內(nèi)容效度。

四、討論

(一)關(guān)于中學生學習幸福感的結(jié)構(gòu)

在學習幸福感的測評因子中，本研究增加了來自感官知覺通道的“愉悅感”因子。它指中學生在學習過程中，由神經(jīng)化學物質(zhì)所引發(fā)并通過相應的神經(jīng)通道和化學通道傳送到大腦而形成的對愉悅的身體狀態(tài)以及與其并存的相關(guān)思想的綜合體驗。它既包括感官上的滿足，也包括對認知結(jié)果的愉悅，因而其下屬因子含有指向感官知覺通道的“學習興致”和指向認知通道的“學習效能感”。這樣的維度設(shè)計不僅兼顧了以埃德·迪納為代表的主觀幸福感理論中的生活滿意度成分(Diener，E．et al，1999)，更吸納了以塞利格曼為代表的現(xiàn)代積極心理學研究的新成果:“進化已經(jīng)使感官直接跟人的積極情緒聯(lián)系在一起，觸覺、味覺、身體的動覺、視覺和聽覺都可以直接激發(fā)愉悅?！?塞利格曼，2010)

學習幸福感應該包括學習者對已經(jīng)發(fā)生、當下正在進行和未來三個不同學習時段的體驗。已有學習幸福感結(jié)構(gòu)與測評的研究，較多關(guān)注了對已經(jīng)發(fā)生(過去)的事情的體驗或滿意度，而對當下學習的沉浸以及未來的期待或希望關(guān)注較少。本研究將沉浸感納入學習幸福感結(jié)構(gòu)之中，它包括流暢感和喜新感。喜新感的引入是為了全面體現(xiàn)希斯贊特米哈伊1975年首次提出的Flow理論中更新的內(nèi)容:他對美國青年人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，最容易產(chǎn)生流暢體驗的日?；顒邮腔趥€人的興趣愛好(Csikszentmihalyi M．，1997)。我國學者也發(fā)現(xiàn)，當個體高度喜愛某種任務(wù)時，即使沒有達到挑戰(zhàn)能力的高平衡，也能獲得高度的流暢體驗(冉俐雯，劉翔平，2013)。希望感維度的引入目的在于探究中學生學習幸福感處于時間軸線未來端上的因子，以體現(xiàn)中學生所處的特定人生階段所具有的發(fā)展特征。與歡樂、熱情、愉悅和心流體驗這些指向過去與當下的積極情感不同，由樂觀和對未來探究的求解欲組成的希望感可以被歸屬于指向未來的積極情感。Scheier(1985)、袁莉敏(2007)等人認為，樂觀的人在面對困難時，會堅持追求自己認為有價值的目標，并采用有效的應對策略不斷調(diào)整自我狀態(tài)，以盡可能去實現(xiàn)目標，因此他們將“求解欲”作為希望感的又一下屬因子。這樣更能反映中學生學習幸福感時間軸線上的完整性。

個人的情感體驗與社會支持系統(tǒng)有著不可分割的關(guān)系。因而本研究將積極關(guān)系引入學習幸福感結(jié)構(gòu)，除了包含“親和”與“合群度”外，還增加了“活動介入度”，這也完全符合塞利格曼幸福2．0 PERMA中的投入(engagement)與人際關(guān)系(relationships)的核心思想。

目前，國外對成年人一般(主觀)幸福感的測評研究很多，但直接針對中學生學習幸福感測評的研究幾乎沒有。而國內(nèi)的測評量表，有關(guān)學習幸福感的結(jié)構(gòu)，都是一階的。本研究確立的中學生學習幸福感8因子4維度二階結(jié)構(gòu)模型，更能全面而客觀地反應出中學生學習幸福感結(jié)構(gòu)中內(nèi)在的層級關(guān)系。

(二)關(guān)于中學生學習幸福感測評量表

從某種意義上說，關(guān)于中學生學習幸福感測評的理論構(gòu)想無論擁有多少成分和測量因子都不為過。但從統(tǒng)計方法來看，如果構(gòu)想的結(jié)構(gòu)有5個一階因子，就會有10個相關(guān)因子(侯杰泰、溫忠麟、成子娟，2004)。目前已有的中學生學習幸福感的測評，有3－7個因子，它們大體是從主觀幸福感的三大成分——生活滿意度、積極情感和消極情感衍變而來，也有個別測評工具直接從教學過程要素考慮。這些構(gòu)想產(chǎn)生了大量的相關(guān)因子，但未對其擬合程度進行驗證，從而導致這些研究得出不一致甚至相互矛盾的結(jié)果。而根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型的原理，好的結(jié)構(gòu)模型是既簡單又能準確描述數(shù)據(jù)中各變量的關(guān)系的，因此，本研究提出一個更簡潔的二階模型，相當于把原來反應5個一階因子之間關(guān)系的10個相關(guān)因子，改由5個參數(shù)(二階維度與一階因子的關(guān)系)來替代。這樣在5個一階因子的情況下，二階模型比一階多了5個自由度。若二階模型能擬合數(shù)據(jù)，則說明它是一個較簡單又能準確描述數(shù)據(jù)關(guān)系的模型。本研究編制的具有4個二階維度和8個一階因子的測評工具，相比已有的中學生學習幸福感測評工具，在考慮的因子上更為廣泛，但模型顯得更簡潔，同時各項擬合指數(shù)均達0．97，信度和效度也高，表明這是一個更加簡潔又準確的測評量表。

當然由于測評量表或問卷本身所固有的局限，還需要借助諸如神經(jīng)成像、Facereader(面部表情識別)、可穿戴情感計算機、EMA(生態(tài)即時評估法)和DRM(當日重現(xiàn)法)等方法技術(shù)才能更加準確測評中學生的學習幸福感。

五、研究結(jié)論

(一)中學生學習幸福感的結(jié)構(gòu)為由學習興致與學習效能感構(gòu)成的愉悅感，學力優(yōu)越感、學業(yè)樂觀和求解欲構(gòu)成的希望感，積極關(guān)系構(gòu)成的親善感，以及喜新感與流暢感構(gòu)成的沉浸感所組成的8因子4維度的二階模型。

(二)2015版中學生學習幸福感量表由58個測評條目構(gòu)成，具有較高的信度和效度，可以作為中學生學習幸福感測評的可靠工具。

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(責任編輯 胡 巖)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．010

江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點資助項目“中學生學習幸福感培養(yǎng)研究”(B－a/2011/02/032)、江蘇省第四期“333”高層次人才培養(yǎng)資助項目“如何提升中學生學習幸福感”(BRA2013025)。