王慧

【內(nèi)容摘要】“問”是“學(xué)”的基礎(chǔ)。針對學(xué)生普遍質(zhì)疑能力不強(qiáng)的現(xiàn)狀，筆者試圖以標(biāo)題、文眼、矛盾處三個抓手來培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。

【關(guān)鍵詞】標(biāo)題 文眼 矛盾 質(zhì)疑 培養(yǎng)

一、研究的背景和意義

（一）研究的背景

陶行知說過，“創(chuàng)造始于問題。有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨(dú)立思路的可能?！边@說明問題的重要性。愛因斯坦也這樣說：“想象力比知識更重要。提出問題比解決問題更重要。能夠提出問題的人是善于思考的人。”可見提出問題的重要性。筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)是需要有疑問的，“學(xué)生能否提出問題，提出怎樣的問題”恰恰體現(xiàn)了學(xué)生思考、閱讀的能力。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，這正體現(xiàn)了先學(xué)后教、以學(xué)定教的理念。

桐廬縣初中語文以學(xué)定教的課堂教學(xué)研究一直走在前列，早在2012年浙江省優(yōu)質(zhì)課評比實(shí)踐“以學(xué)定教”的教學(xué)理念以前，教研員陳卸金老師就已經(jīng)帶領(lǐng)縣骨干教師編訂了《學(xué)案》，之后又編訂了《自主導(dǎo)航》，每年一次的修正，以橫村初級中學(xué)為代表的小組合作學(xué)習(xí)，這些都體現(xiàn)了以學(xué)定教的堅(jiān)定理念，但是學(xué)生“憤”、“悱”的質(zhì)疑能力普遍不高：大多數(shù)學(xué)生不善于、不愿意積極主動地質(zhì)疑，往往是等待老師來幫助解讀文本。即便是圍在一起討論，嘈嘈嚷嚷很難提出有價值的問題。

筆者認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，關(guān)鍵在于怎樣使學(xué)生提出問題，提出高質(zhì)量的問題。

（二）研究的意義

那么，我們的課堂如何培養(yǎng)學(xué)生提出高質(zhì)量問題的能力呢？筆者認(rèn)為有三種比較高效的途徑：標(biāo)題處質(zhì)疑、文眼處質(zhì)疑、矛盾處質(zhì)疑。筆者主要通過這三種途徑去培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。

二、概念界定和理論依據(jù)

（一）概念界定

1.質(zhì)疑：一個提出疑問的過程，其核心也就是思考力的鍛煉。

2.質(zhì)疑能力：質(zhì)疑能力是一個人最寶貴的能力之一，也是創(chuàng)新能力的重要表現(xiàn)。只有通過質(zhì)疑和提出問題，學(xué)生的創(chuàng)新意識才能夠得到不斷強(qiáng)化，創(chuàng)新思維能力才能夠得以不斷提高。根據(jù)提出問題的質(zhì)量確定質(zhì)疑能力的高下，問題的質(zhì)量又以與文本的關(guān)聯(lián)大小、有否深度等因素有關(guān)。

3.學(xué)生閱讀中的質(zhì)疑能力：學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生疑問的能力，對閱讀的內(nèi)容，包括材料、觀點(diǎn)、語言、語法等的真實(shí)性、真理性、合理性、合法性產(chǎn)生懷疑。在閱讀中生疑，是為了深入地、準(zhǔn)確地了解和把握所閱讀的內(nèi)容，為了求得規(guī)律性的認(rèn)識，在腦子里不斷出現(xiàn)“是什么”、“為什么”、“怎么辦”等問題。

（二）理論依據(jù)

1.以學(xué)論教：“以學(xué)論教”是本次基礎(chǔ)教育課程改革提出的全新課堂教學(xué)評價理念。其實(shí)質(zhì)就是根據(jù)學(xué)生的學(xué)，依據(jù)學(xué)生是否學(xué)得輕松、是否學(xué)得自主，是否會學(xué)，是否學(xué)會來評價課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。該評價觀是對以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)質(zhì)量的保證。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不是學(xué)生對于教師所授予知識的被動接受，而是以其自身已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個反復(fù)疑問，反復(fù)錯誤，螺旋上升的過程。因此，我們應(yīng)該尤其關(guān)注學(xué)生的疑問。面對學(xué)生的疑問，我們應(yīng)該采取理解的態(tài)度，而不是簡單地予以否定，發(fā)現(xiàn)以及幫助發(fā)現(xiàn)其中合理的有意義的因素。學(xué)生的進(jìn)步不可能依靠教師的一味示范，必須時一個自我質(zhì)疑、自我否定、自我提升的過程。

三、學(xué)生質(zhì)疑能力培養(yǎng)的三種途徑

為培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，筆者主要引導(dǎo)學(xué)生從標(biāo)題處、文眼處、矛盾處提出問題，在與老師、同學(xué)的思維碰撞中，問題向縱深走入，最后提升學(xué)生在閱讀中的質(zhì)疑能力。

（一）標(biāo)題處質(zhì)疑

標(biāo)題是文本和讀者的第一個連接點(diǎn)，又高度濃縮了文章的思路、內(nèi)容、主旨乃至特色，蘊(yùn)含行文線索、感情線索、基調(diào)等大量的信息，它能在一瞬間捉住人的眼球，沖擊人的心靈，激蕩人的思維，激發(fā)讀者閱讀興趣。

如何圍繞標(biāo)題提出問題，深入閱讀文本呢？

首先，筆者告訴學(xué)生，在不同的文體中標(biāo)題有不同的作用。比如說明文的標(biāo)題有的指出說明對象，有的還指出其特征。議論文的標(biāo)題有時就是中心論點(diǎn)，有時具有提示論述范圍、論題、論述對象的作用。記敘文的標(biāo)題或是文章線索，或點(diǎn)明文章中心，或者表達(dá)作者的情感。再次，引導(dǎo)學(xué)生辨別某一文本標(biāo)題的作用。最后，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)標(biāo)題的作用生發(fā)高質(zhì)量的疑問。

1.以筆者在2012年杭州市初中語文優(yōu)質(zhì)課中獲得一等獎的《馬說》為例，談議論文標(biāo)題處質(zhì)疑能力的培養(yǎng)

就《馬說》而言，筆者讓學(xué)生圍繞這個標(biāo)題第一次提出疑問，發(fā)現(xiàn)大部分同學(xué)提出疑問：馬說了什么？筆者引導(dǎo)學(xué)生明確文體，“說”是一種表達(dá)作者觀點(diǎn)的議論文文體。筆者讓學(xué)生圍繞“馬說”中的“馬”第二次提問，學(xué)生轉(zhuǎn)變了問題：這是一匹怎樣的馬？筆者帶領(lǐng)學(xué)生品讀文本理解千里馬的不幸。筆者讓學(xué)生圍繞標(biāo)題“馬說”中的“說”，進(jìn)行了第三次提問：“作者借馬來表達(dá)自己的什么感情？”課堂中帶領(lǐng)學(xué)生感受作者的憤懣之情。學(xué)生在細(xì)讀文本之后，引導(dǎo)學(xué)生再深讀標(biāo)題，完整標(biāo)題：一匹不幸的、滿是悲憤的千里馬說。讓學(xué)生第四次提問，終于學(xué)生在小組合作生疑之后，學(xué)生提出了一個很有價值的問題：作者為什么表達(dá)自己的悲憤嗎？寫作目的何在？

學(xué)生的四次提問，逐層走向深入，由面對文字本身產(chǎn)生的膚淺問題，最后圍繞標(biāo)題產(chǎn)生直指議論文中心的問題，質(zhì)疑能力得到提升。

2.以《我的老師》《老王》為例，談散文標(biāo)題處質(zhì)疑能力的培養(yǎng)

在《我的老師》一文中，學(xué)生面對標(biāo)題自然產(chǎn)生問題：“文中的老師是一個怎樣的人？”此時筆者告訴學(xué)生這是散文不是說明文，不用也不會全方位多角度的介紹我的老師的所有特點(diǎn)，散文的關(guān)鍵不是標(biāo)題中所提及的那人、那事、那物，而是關(guān)注“那情”。學(xué)生即可提問：“我對老師是一種怎樣的情感？”筆者再追問，換一種問法，圍繞標(biāo)題中的關(guān)鍵詞去提這個問題，學(xué)生第三次提問：“為什么說是我的老師，‘我的表現(xiàn)在哪里？”三次提出問題，學(xué)生最后關(guān)注了作者的情感，分享了作者獨(dú)特的感悟和人生經(jīng)驗(yàn)。

散文關(guān)注的不是那人、那物、那景，而是作者的情。在一段時間散文教學(xué)之后，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生圍繞標(biāo)題質(zhì)疑的能力逐漸提升，在《老王》一文的學(xué)習(xí)中，筆者先讓學(xué)生聊聊面對標(biāo)題你產(chǎn)生了哪些疑問，學(xué)生呈現(xiàn)：老王有哪些話？老王的話有什么特點(diǎn)？老王和誰說話？老王和誰說的最多？他們提出的這些疑問雖然只是關(guān)注“那人、那事”，但是很有價值，可以走向文本的深處，筆者隨即呈現(xiàn)老王在文中與“我”的所有對話：“我送錢先生看病，不要錢。”“你還有錢嗎？”我吃驚地說：“啊呀，老王，你好些了嗎？”“嗯?！蔽覐?qiáng)笑說：“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”他只說：“我不吃。”他趕忙止住我說：“我不是要錢?！比缓笞寣W(xué)生讀老王的話，繼續(xù)問同學(xué)們還有什么疑問，關(guān)于“那情”？筆者在此處重錘敲擊，讓所有同學(xué)提出疑問，最后驚喜地發(fā)現(xiàn)有六位同學(xué)提到：“老王要說的是什么？老王的愿望實(shí)現(xiàn)了嗎？”水本無華，相蕩為漣漪。學(xué)生在朗讀、討論之后，有一個小組書寫了這樣的感悟：“我發(fā)現(xiàn)老王和同行沒有話，跟主顧話最多，他并沒有錢，卻不要錢，要的是親人一般的情誼，一種親情，當(dāng)“我”沒有理解的時候，他“直挺挺地走出去”，他感到悲傷。”學(xué)生讀到了這些，讓筆者興奮不已！筆者明白是因?yàn)樽约翰粩嘣O(shè)置懸念，把學(xué)生的思維引向縱深，積極引導(dǎo)他們提出問題，在一個又一個問題的提出和解決之后，學(xué)生自主感悟到的遠(yuǎn)比我們預(yù)設(shè)的要多，文本解讀的厚度遠(yuǎn)比想象得深厚。這堂課極大地激發(fā)了我培養(yǎng)學(xué)生提升質(zhì)疑能力的興趣。

筆者發(fā)現(xiàn)，除了以上案例，還有很多文本可以培養(yǎng)學(xué)生在標(biāo)題處質(zhì)疑的能力，在筆者的有意培養(yǎng)下，學(xué)生在標(biāo)題處質(zhì)疑的能力得到了提升！《濟(jì)南的冬天》一文中，學(xué)生不僅質(zhì)疑“濟(jì)南的冬天怎么樣？”還質(zhì)疑了“作者對濟(jì)南冬天有怎樣的情感？”《吆喝》一文學(xué)生不僅質(zhì)疑“誰在吆喝？吆喝什么？為什么吆喝？”還質(zhì)疑了“我們該怎樣看吆喝？”《鄧稼先》中學(xué)生質(zhì)疑了“其人？其事？其精神？”《偉大的悲劇》學(xué)生提出“何處體現(xiàn)悲?。繛槭裁磦ゴ?？《貓》一文中學(xué)生提出一些列問題：幾只貓？貓的不同與相同之處？為什么不養(yǎng)貓……《最后一課》中也提出了系列問題：什么課？上了什么？誰來上？誰來聽……

（二）文眼處質(zhì)疑

“文眼”是作者在文章中著力刻畫和描摹的中心點(diǎn)，是文章藝術(shù)構(gòu)思的凝聚點(diǎn)，對文章的結(jié)構(gòu)起著支配、統(tǒng)攝的作用。劉熙載在《藝概》中說：“余謂眼乃神光所聚，故有通體之眼，數(shù)句之眼，前前后后無不待眼光所照映?！?/p>

找準(zhǔn)泉眼鑿下去，潛藏的清泉便會噴涌；找到文眼掘下去，隱藏的激情自然勃發(fā)。筆者認(rèn)為要培養(yǎng)學(xué)生在文眼處質(zhì)疑的能力，關(guān)鍵在于指導(dǎo)學(xué)生如何尋找文眼。筆者指導(dǎo)學(xué)生從課題中、從文中反復(fù)出現(xiàn)的某個詞語、從文中某句關(guān)鍵的話語中，找到文眼。

文眼最能激發(fā)學(xué)生情感，最能幫助學(xué)生理解文本的中心思想或脈絡(luò)層次，因此名家都很重視文眼的設(shè)置，其中又以詩人為最，一旦抓住詩眼，詩人的情感探尋也就柳暗花明了，所以筆者在此重點(diǎn)談?wù)撛姼杞虒W(xué)中，如何培養(yǎng)學(xué)生文眼處質(zhì)疑能力的培養(yǎng)。

以《石壕吏》為例，談詩歌文眼處質(zhì)疑能力的培養(yǎng)。

詩眼是詩中最凝練、最精神、最準(zhǔn)確地傳達(dá)主旨的字句，指導(dǎo)學(xué)生找到詩眼，對于詩人的情感，學(xué)生就不僅知其然而且知其所以然。

學(xué)生在尋找文眼的過程中會產(chǎn)生一系列的疑難，而教師恰恰可以利用這些疑難有序推進(jìn)，向更有思維層級的疑難邁進(jìn)，疑問突破了，詩歌也就讀懂了。筆者曾這樣引導(dǎo)學(xué)生在文眼處質(zhì)疑：

《石壕吏》文眼處走向縱深的質(zhì)疑

筆者引領(lǐng)學(xué)生在文中的關(guān)鍵詞中找到了文眼“苦”，通過筆者的啟發(fā)、引導(dǎo)，學(xué)生的讀、悟、想，學(xué)生圍繞“苦”提出了一個又一個走向縱深的疑問，學(xué)生的情感、語言文字的內(nèi)在情感、作者的情感在課堂中水乳交融。最后學(xué)生不僅讀到了老婦人的喪子之苦、貧困之苦，還讀到了她的用心良苦；讀到了官吏的工作辛苦、不解之苦、無奈之苦；讀到了詩人的無奈、無為、生命的艱苦。

在詩歌教學(xué)中，筆者常常讓學(xué)生尋找凝聚詩人情感的詩眼，質(zhì)疑探究進(jìn)而突破詩歌的鑒賞。比如《望岳》中，筆者引導(dǎo)學(xué)生尋找詩眼“會當(dāng)凌絕頂，一覽縱山小”，學(xué)生質(zhì)疑：為何有一覽眾山小的決心？比如在《天凈沙·秋思》這首小令的學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過對文眼“斷腸”的尋找，提出了疑問：為何斷腸？何處體現(xiàn)斷腸？

引導(dǎo)學(xué)生尋找文眼，并在文眼處質(zhì)疑，隨著學(xué)生質(zhì)疑能力的提升，文本深度閱讀也就找到了一條捷徑。

（三）矛盾處質(zhì)疑

矛盾是指事物之間或事物內(nèi)部各要素之間的對立、統(tǒng)一的關(guān)系。在文本中如果出現(xiàn)了矛盾式情境，學(xué)生會產(chǎn)生疑問、信息探尋的強(qiáng)烈欲望。

文學(xué)作品中的矛盾有很多類別，筆者首先告訴學(xué)生矛盾在哪些？可能在懸念突起的故事情節(jié)中，也可能在文中直接出現(xiàn)的詞語中，還可能蘊(yùn)含在作者的情感里。

小說中的矛盾沖突是最厲害，筆者在此首先談?wù)撛谛≌f教學(xué)中，如何培養(yǎng)學(xué)生在矛盾處質(zhì)疑的能力。

1.以《孔乙己》為例，談小說矛盾處質(zhì)疑能力的培養(yǎng)

在《孔乙己》的教學(xué)伊始，筆者讓學(xué)生尋找文中的矛盾，學(xué)生很快鎖定在文章的最后：孔乙己好像的確已經(jīng)死了。學(xué)生面對這樣的文字自然生成了這樣的疑問：孔乙己到底是活著還是死了？為解決這個疑問，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注孔乙己的性格、生存能力、生命價值，學(xué)生圍繞這些提示，提出了一系列問題：“寫了孔乙己的哪些事以及基本性格”，查找孔乙己的日常生活；“孔乙己有什么生活技能，或者說孔乙己靠什么而活著”，討論孔乙己的生存能力；“孔乙己的存在，于我們有什么影響”和“孔乙己現(xiàn)象的社會意義有哪些”，探討孔乙己的生命價值。筆者引領(lǐng)學(xué)生在矛盾處質(zhì)疑走向縱深，質(zhì)疑能力在小說學(xué)習(xí)中得到培養(yǎng)和提升。

2.以《盲孩子和他的影子》為例，談童話矛盾處質(zhì)疑能力的培養(yǎng)

童話的結(jié)局總是美好，它將生活的不可能變?yōu)榱丝赡埽腿缑ず⒆幼詈罂匆娏酥車囊磺?，影子也擁有了生命，這和生活的真實(shí)就是一組極大的矛盾，學(xué)生在筆者長時間的質(zhì)疑能力培養(yǎng)下，很快提出了一個疑問：盲孩子有沒有看見周圍的一切？學(xué)生圍繞這個問題開展課文回讀，繼而進(jìn)行辯論，明白了童話的特點(diǎn)，它表達(dá)作者對世界的美好愿望，無論有沒有看見，也許眼睛沒有看見，但是心靈的眼睛看見了愛、關(guān)懷……

在初中閱讀教學(xué)中，還有很多篇目可以引導(dǎo)學(xué)生在矛盾處進(jìn)行質(zhì)疑探究，推動教學(xué)。比如《散步》一文中，學(xué)生質(zhì)疑：一家人最終走小路還是走大路？為什么這樣選擇？《羚羊木雕》中學(xué)生質(zhì)疑：要回木雕還是不要回？“我”應(yīng)該怎么辦？《孤獨(dú)之旅》中學(xué)生質(zhì)疑：小康到底是放鴨，還是上學(xué)？孤獨(dú)，還是不孤獨(dú)？筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生找到矛盾之后，疑問一個接一個，疑問的層次也不斷向縱深推進(jìn)，當(dāng)中定有我們可以利用的推進(jìn)教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，文本的教學(xué)便會在學(xué)生的高期待中完成，學(xué)而高效！

四、結(jié)束語

“學(xué)則須疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！辟|(zhì)疑是深入閱讀文本的起點(diǎn)，也是閃現(xiàn)智慧火花的燃點(diǎn)，更是通向幽徑的入口。筆者在閱讀教學(xué)中，始終以標(biāo)題、文眼、矛盾處三個抓手來培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，鼓勵學(xué)生因疑求異，在走向縱深的提問中探幽索微，尋求真理，獲取知識，發(fā)展思維，提高認(rèn)識。

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