■袁慧勇 劉占方

（湘南幼兒師范高等?？茖W(xué)校）

教師教育類課程的教學(xué)應(yīng)從“朝圣”走向“批判”
——基于大學(xué)生全面發(fā)展的思考

■袁慧勇 劉占方

（湘南幼兒師范高等?？茖W(xué)校）

教師教育類課程的教學(xué)是教師教育類專業(yè)的核心課程，在教學(xué)實(shí)踐中，存在“朝圣式”教學(xué)的形式，不良現(xiàn)狀與弊端甚多?？膳碌慕虒W(xué)無(wú)所謂態(tài)度，以致喪失追求真理的勇氣；信奉“唯書唯上唯師”的教條，以致對(duì)教學(xué)缺乏求是創(chuàng)新精神。探其根源在于師生對(duì)理論課程的教學(xué)不自信；教師的教學(xué)意志不夠堅(jiān)定，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有問(wèn)題。為此，我們要走向“批判”，確立“批判性”教學(xué)目標(biāo)；生成“批判性”教學(xué)內(nèi)容；訓(xùn)練“批判性”思維方式；建立“批判性”教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

教師教育類課程；“朝圣式”教學(xué)；“批判性”教學(xué)

就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，教學(xué)是為實(shí)現(xiàn)教育目的、以課程內(nèi)容為中介而進(jìn)行的教和學(xué)相統(tǒng)一的共同活動(dòng)[1]。由此可見(jiàn)，教學(xué)堪稱教育的核心，教育目的的實(shí)現(xiàn)皆端賴于此。故而，教學(xué)是教育中的重頭戲。在實(shí)現(xiàn)德智體美等方面全面發(fā)展的教育目的過(guò)程中，教學(xué)毫無(wú)疑問(wèn)成了基本途徑。無(wú)論是什么學(xué)段和層次的學(xué)生，接受良好教育的根基在于良好的教學(xué)。在日常教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)對(duì)師專層次大學(xué)生開(kāi)展教師教育類課程教學(xué)時(shí)，“朝圣”似乎成為了習(xí)慣性方式。

一 教學(xué)中的“朝圣”現(xiàn)象及其弊端

1 可怕的教學(xué)無(wú)所謂態(tài)度，以致喪失追求真理的勇氣

對(duì)于教師教育類專業(yè)來(lái)說(shuō)，教師教育類課程是養(yǎng)成教師素質(zhì)的“骨干”課程，一旦缺少這些課程的學(xué)習(xí)，很可能該未來(lái)教師將缺乏教育營(yíng)養(yǎng)。據(jù)筆者親身實(shí)踐與“田野觀察”，該類課程居然被視作“無(wú)所謂課程”，甚至還被認(rèn)為有幾分古怪與多余。學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)只限于“聽(tīng)聽(tīng)課”而已，既不記筆記，也不認(rèn)真思考，如若被點(diǎn)到回答問(wèn)題，也是很不情愿地隨口說(shuō)說(shuō)而已。面對(duì)學(xué)生的“怠學(xué)”，教師的教學(xué)也只好“無(wú)所謂”，蜻蜓點(diǎn)水，差不多就行，泛泛而談罷了，不會(huì)深入真理。作業(yè)布置更是流于形式，考試劃重點(diǎn)。學(xué)生復(fù)習(xí)考試更是迷信所謂的復(fù)習(xí)資料與押題。

這類現(xiàn)象或許會(huì)被視為默許常態(tài)，畢竟“認(rèn)真”通常易被誤認(rèn)為“較真”，認(rèn)真學(xué)太“燒腦”，“好好先生”的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力更強(qiáng)。然而，長(zhǎng)此以往，學(xué)將不學(xué)。無(wú)所謂態(tài)度的可怕之處在于，教師與學(xué)生都會(huì)誤認(rèn)為，現(xiàn)在的這種“表面化教學(xué)”就是在追求真理，自己似乎在“與真理為友”?？稍肫潆x真理十萬(wàn)八千里。從而喪失對(duì)真理追求的勇氣。這就背離了教學(xué)的初衷。

2 信奉“唯書唯上唯師”的教條，以致對(duì)教學(xué)缺乏求是創(chuàng)新精神

作為人文社科類的課程，教師教育類課程本來(lái)就沒(méi)有絕對(duì)真理（標(biāo)準(zhǔn)答案），我們要尋求的也是相對(duì)真理（參考答案），以此來(lái)實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。可學(xué)生們似乎忘記了或者是不知道這一點(diǎn)。在課堂教學(xué)中，在學(xué)生們的內(nèi)心深處，從內(nèi)容上來(lái)看，只相信教材上的觀點(diǎn)；從權(quán)力上來(lái)看，只相信上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威；從言論上來(lái)看，只相信教師的話語(yǔ)；唯獨(dú)忘卻的或者不相信的就是自己的想法與觀點(diǎn)。在教學(xué)過(guò)程中，“等、靠、要”之類的習(xí)氣盛行。每每教師的觀點(diǎn)與教材上的觀點(diǎn)相左時(shí)，學(xué)生們便會(huì)不以為然，事實(shí)上，任何一本教材上的觀點(diǎn)都難逃“一家之言”的干系。如若論及上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，便會(huì)肅然起敬，豈知課堂上的真權(quán)威是真理。而當(dāng)教師講課時(shí)，只要不與“書”和“上”相悖，學(xué)生們又異常聽(tīng)信于教師，不加思考，照單全收，絲毫沒(méi)有“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”的英雄氣概。

人活著，相信一些東西固然有一定的價(jià)值。然而，即便是要相信也應(yīng)該是在懷疑的基礎(chǔ)上的，而不是不假思索。學(xué)習(xí)而不懷疑從某種角度來(lái)看等于沒(méi)學(xué)習(xí)。根本不見(jiàn)“自主、合作、探究”的影子。如若長(zhǎng)期疏于懷疑與思考，則有可能導(dǎo)致不會(huì)思考，缺乏求是精神，也缺乏創(chuàng)新精神，如此一來(lái)，教學(xué)就顯得可有可無(wú)。

以上種種“朝圣”的現(xiàn)象既不利于教師的“教”，也不利于學(xué)生的“學(xué)”。凡此種種，皆屬“假教學(xué)”和“假學(xué)習(xí)”之列，不具有任何實(shí)質(zhì)性價(jià)值，嚴(yán)重違背教育教學(xué)的規(guī)律和本質(zhì)。

二 “朝圣”現(xiàn)象的根源

1 教師對(duì)理論課程的教學(xué)不自信，學(xué)生對(duì)理論課程的學(xué)習(xí)不自信

教師教育類課程以理論性質(zhì)的課程居大多數(shù)。我們似乎向來(lái)對(duì)理論是愛(ài)恨二重奏，之所以愛(ài)，是因?yàn)槔碚摫旧碛袕埩Γ恢院?，則源于自身難以學(xué)會(huì)。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，理論與實(shí)踐相結(jié)合似乎成了懸在我們頭上的“達(dá)摩克里斯之劍”，因?yàn)槔碚撘c實(shí)踐相結(jié)合絕非易事，弄不好就成了“兩張皮”。故而，教師對(duì)教師教育類課程的教學(xué)不自信。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，理論課程的學(xué)習(xí)，很難見(jiàn)成效，往往會(huì)陷入“背了—忘了—背了—忘了……”的惡性循環(huán)，因?yàn)閷W(xué)生們的理論思維沒(méi)有有意識(shí)去訓(xùn)練，故而學(xué)生們對(duì)理論課程的學(xué)習(xí)也是不自信的。

2 教師的教學(xué)意志不夠堅(jiān)定，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有問(wèn)題

假使把學(xué)科課程本身當(dāng)成一個(gè)重要原因確實(shí)是成立的話，那么教師的教學(xué)意志與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則是更為重要的原因。布魯納曾經(jīng)提出了這樣一個(gè)命題：任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人[2]。依照布魯納的邏輯來(lái)思考，教師教育類課程是可教亦可學(xué)的，教學(xué)的效果應(yīng)該取決于教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，取決于師生的主導(dǎo)——主體作用的發(fā)揮，取決于教學(xué)過(guò)程與教學(xué)目標(biāo)的辯證統(tǒng)一。如此，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都是有問(wèn)題的。教師在面對(duì)著如此豐富的教學(xué)材料與資源，心有余而力不足。教學(xué)意志是教師成就教育事業(yè)的必備。學(xué)生在面對(duì)這些不是“必需品”的課程，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)自然就有問(wèn)題，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為“直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力”[3]，其對(duì)學(xué)習(xí)的功勞是不可抹殺的。沒(méi)有較強(qiáng)的教學(xué)意志，也沒(méi)有恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教學(xué)淪為“朝圣”是邏輯上的必然。

三 走向“批判”

知識(shí)的源泉是實(shí)踐，教學(xué)便是一種重要的實(shí)踐形式。如上所述，我們關(guān)注了教師教育類課程的“朝圣式”教學(xué)，我們知曉了其“朝圣”的緣由。然而出路何在？如何走向“批判”？不妨從以下幾個(gè)方面努力。

1 確立“批判性”教學(xué)目標(biāo)

“批判性”教學(xué)始于“批判性”教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)意義上教學(xué)目標(biāo)涵蓋“傳授給學(xué)生哪些知識(shí)及達(dá)到的程度，培養(yǎng)他們的何種能力等內(nèi)容”[4]。我們的“批判性”教學(xué)目標(biāo)要基于對(duì)全面發(fā)展的教育目的與教師教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)以及教師教育類課程的課程目標(biāo)的深入認(rèn)識(shí)。我們要用“批判”的眼光來(lái)審視教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)，要在不違背它們的前提之下，深入研究學(xué)生與學(xué)科，要切實(shí)揚(yáng)棄它們之中的不合理成分。要逐步做到教學(xué)目標(biāo)從思維活動(dòng)到語(yǔ)言表述都帶有一定的“批判性”。具體到某門課的教學(xué)，要具體到知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀這三維目標(biāo)。要真正做到自己確立的教學(xué)目標(biāo)具有可實(shí)現(xiàn)性和可操作性。

2 生成“批判性”教學(xué)內(nèi)容（“批判式”對(duì)待教材內(nèi)容）

“批判性”教學(xué)目標(biāo)的確定，為“批判性”教學(xué)指明了方向。而課程教學(xué)內(nèi)容則是教學(xué)過(guò)程的直接媒介。確定“批判性”教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵之處在于“批判式”對(duì)待教材內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容落到實(shí)處便是課程知識(shí)。然而，所有的知識(shí)都是“可錯(cuò)的”，課程知識(shí)也不是終極真理，也是“可錯(cuò)的”[5]。循著此思路，我們迫切需要認(rèn)真梳理、甄別、篩選教師教育類課程的教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建開(kāi)放式的知識(shí)體系大廈，我們得以構(gòu)建自己知識(shí)大廈的知識(shí)是經(jīng)過(guò)現(xiàn)實(shí)和時(shí)間所考驗(yàn)的，要有邏輯上的自洽性，要在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。在內(nèi)容選擇上要“價(jià)值無(wú)涉”和“還原事實(shí)本身”。要緊扣全面發(fā)展的理念，不隨意尋章摘句。

3 訓(xùn)練“批判性”思維方式

在德智體美等方面的全面發(fā)展理念中，從知情意行的角度來(lái)衡量，“知”是基礎(chǔ)，只有知道了才能做到，而“知”首要的工具便是思維，誠(chéng)如托爾斯泰所言，“知識(shí)是工具，而不是目的”[6]。在對(duì)待知識(shí)時(shí)，我們合理的做法是付諸于“理性思維”，此處特指“批判性思維”。批判性思維是指對(duì)做什么和相信什么作出合理決策的能力[7]?？梢?jiàn)，沒(méi)有“批判性思維”便很難有真知識(shí)的獲得，更沒(méi)有良好的教學(xué)效果。

“批判性思維”重在訓(xùn)練，如何訓(xùn)練呢？在教師教育類課程的教學(xué)中，我們要融入“批判性思維”的訓(xùn)練。訓(xùn)練“批判性思維”的途徑很多，問(wèn)題教學(xué)法和批判性閱讀法是兩種重要的途徑。其中問(wèn)題教學(xué)法是“教師在課堂上形成一種問(wèn)題情境，啟發(fā)學(xué)生自己去探索、尋找答案，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性”[8]的教學(xué)方法。問(wèn)題的訓(xùn)練是比較合理的訓(xùn)練途徑。尤其要鼓勵(lì)學(xué)生提出新問(wèn)題。同時(shí)批判性閱讀也不失為一條重要途徑。這就要求在閱讀時(shí)“要有科學(xué)的懷疑精神，堅(jiān)持用批判性的眼光去看待已有成果，多問(wèn)幾個(gè)為什么”[9]。唯有此般學(xué)思結(jié)合的教學(xué)才有價(jià)值。教師教育類課程的“批判性”教學(xué)才切實(shí)可行。

4 建立“批判性”教學(xué)評(píng)價(jià)體系

教學(xué)的質(zhì)量與效果的監(jiān)測(cè)就牽涉到教學(xué)評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型的核心是建立“批判性”教學(xué)評(píng)價(jià)體系。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，教學(xué)領(lǐng)域檢驗(yàn)學(xué)生認(rèn)識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)是考試[10]。這正是“朝圣式”教學(xué)的主導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)，單純的考試也許能檢驗(yàn)知識(shí)的“記問(wèn)之學(xué)”與理解掌握程度，卻很難考察到知識(shí)的應(yīng)用與實(shí)踐能力。在“批判性”教學(xué)評(píng)價(jià)體系中，我們要將診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，同時(shí)要考慮到評(píng)價(jià)主體的多元化。用實(shí)踐理性來(lái)助推教學(xué)評(píng)價(jià)的改革。

[1]鐘啟泉,汪霞,王文靜編著.課程與教學(xué)論[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2008.

[2][3][7]陳琦,劉儒德主編.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,1997.

[4]張楚廷主編.高校教師教育教學(xué)技能[M].長(zhǎng)沙:湖南人民出版社,2010.

[5]石中英.教育哲學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2007.

[6]張世瑩編.外國(guó)格言[M].天津:天津人民出版社,1985:54.

[8]胡弼成主編.高等教育學(xué)[M].長(zhǎng)沙:湖南人民出版社,2010.

[9]董奇.心理與教育研究方法（修訂版）[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2004.

[10]張建橋.培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)亟待教學(xué)轉(zhuǎn)型[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2017(2).

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