2016年10月，教育部考試中心頒布了《2017年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱》（以下簡稱《考試大綱》），關于語文學科寫作的總體考查要求是：能寫論述類、實用類和文學類文章。這一改變始于2007年，而源頭則要追溯到教育部2003年4月頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《課程標準》）。在《課程標準》中，我們已經(jīng)找不到記敘文、議論文、說明文等字眼，只能讀到“論述類文本寫作的評價，應考察能否恰當?shù)乇磉_自己的觀點，并能用可靠的材料支撐觀點”等論述。這表明，高中語文課程的頂層設計者們已摒棄了記敘文、議論文、說明文這一我們襲用了幾十年的中學語文“作文教學三大文體”，正試圖構建新的文章體裁系統(tǒng)，但又小心翼翼，對相關概念語焉不詳。而中學語文作文教學基本上沒有“論述類文章（文本）”這一概念，老師們仍然在按照幾十年前的作文知識指導學生如何寫好記敘文和議論文，鮮有人思考、探索“論述類文體寫作教學”與“議論文作文教學”的異同。我們還要看到雖然當前高考語文作文試題仍然是不限文體，或限定記敘文和議論文，但2016年浙江卷已經(jīng)明確要求考生寫作論述類文章。在新的《課程標準》即將頒布之際，筆者試圖辨析一下“論述類文體”這一概念的內涵和外延，并論及這一文體概念對高中論述類文體寫作教學的啟示。

什么是論述類文體？首先可以明確的是，它是一種文體類型，而不是某種具體的文體樣式。在《課程標準》和《考試大綱》中，論述類文章是和文學類文章、實用類文章并列的一個概念，文學類文章有小說、散文、詩歌、戲劇等文學體裁，顯而易見，論述類文章也應有多種具體的文體樣式。那么，它包含哪些具體的文體樣式呢？

《考試大綱》在“論述類文本閱讀” 中指出：“閱讀中外論述類文本。了解政論文、學術論文、時評、書評等論述類文體的基本特征和主要表達方式?！被浗贪孢x修教材《常用文體寫作》是按照“論述類文體”、“實用類文體”和“文學類文體”來編排寫作單元的，并把“時評”、“短論”和“書評”作為學生常用的論述類文體進行訓練。由此我們可以看出，論述類文體至少包括政論文、學術論文、時評、短論、書評這些具體的文體樣式。而各省市高考語文試卷論述類文本閱讀的選文，大多都是社會科學論文，姑且不論選文視野狹窄與否，但可以說明社會科學論文及自然科學論文是論述類文體的一種主要文體樣式。近幾年不少學生在考試中選擇了“時評”這一文體樣式并出現(xiàn)不少佳作，同樣可以印證論述類文體樣式的多樣性。

一種文體樣式或類型并不是先于文本而產(chǎn)生的，而是研究者通過梳理、提煉這類文章的共同屬性總結出來的。上面提到的時評等具體的論述類文體樣式，或評議人事、發(fā)表政見，或闡述觀點、總結得失，或辨明是非，論證己見，但無不以“明理”為目的，以“說理”為核心，以“分析”為手段，而其文本都具有“觀點”和“材料”這兩個基本要素。教育部2000年頒布的《全日制高中語文教學大綱》提到“發(fā)展獨立閱讀能力，能閱讀實用類、文學類、理論類等多種文本”，這里的理論類文本可視為論述類文本的前身，由此也可看出論述類文體與“理”的密切關系。

關于論述類文體的內涵，我們還可以通過剖析“論”和“述”的含義來明了。

論述類文體，首先是就文章的功能用途而言的。劉勰在《文心雕龍·論說》中指出：“述經(jīng)敘理曰論”，“論也者，彌綸群言，而研精一理者也”。這些話包含以下兩層意思：一是“論”就是闡明經(jīng)義、申述事理、發(fā)現(xiàn)真知的文體；二是這里的“述”和“敘”并不等同于我們中小學語文教學作文知識中的“敘述、記敘”，而是“闡明、申述”之意，《論語·述而》中“述而不作，信而好古”中的“述”便是此意。據(jù)此，我們可以說論述類文體，以闡述、論證作者的觀點、態(tài)度、看法為旨歸，以宣講事理、影響他人為目的，直接體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)文論中的“文以載道”思想。

其次，論述類文體又是指以議論、敘述為主要表達方式的文體類型。論述類文體中的“論”和“述”分別指的是“議論”和“敘述”兩種語言表達手段及其運用能力。論述類文章針對某種現(xiàn)象或問題發(fā)表自己的看法，主要運用議論、敘述這兩種表達方式構成語段。對現(xiàn)象或問題的呈現(xiàn)需要運用“敘述”這一語言表達方式，分析現(xiàn)象或問題繼而提出觀點的過程則離不開“議論”，而選用各種材料支撐觀點的過程，便需要“敘議結合”了。

綜上所述，論述類文體并不是嚴格意義上的“文體”，而是一種“文類”，其下級還有很多具體的文體樣式。一般來說，凡以議論、敘述為主要表達方式，以闡述事物道理，表明作者的觀點、態(tài)度和主張為目的并調用各種手段力爭使人信服的文章類型和體式，都可歸為論述類文體。

論述類文體與“議論性文體”區(qū)別不大，等同視之也無大礙，卻不宜稱之為“議論文”。因為在中學語文作文教學中，議論文是同記敘文、說明文相提并論的一個術語，有著特殊的內涵。王榮生老師指出，人教社1963年版高中語文教材繼承并改造了20世紀初的作文文體知識，推出了新的“文章學系統(tǒng)”：第一，刪除了“敘述文”，而把天下文章歸并為“記敘文”、“議論文”、“說明文”這三種“基本文體”；第二，削弱了表達方式構成語段這層含義，把“記敘文”、“議論文”、“說明文”中的“文”，改造成以“篇”為單位的“文體”。（王榮生《從文體角度看中小學作文教學》）人教社統(tǒng)編語文教材所開發(fā)的作文教學“三大基本文體”及其文體知識對以后的中學作文教學帶來很大負面影響。其中，議論文不再指稱類型豐富的議論性文體，而被窄化為專供學生練習寫作的文章體裁，這很大程度上束縛了學生的寫作思路，扼殺了他們的寫作創(chuàng)造性。可以說，學生作文中存在的諸多問題，比如主旨的平面化，材料的爛熟化，結構的模式化，與這種簡單化、有失偏頗的文體知識密切相關。20世紀末，“語文人文精神大討論”等事件，引發(fā)了人們對半個世紀以來逐漸定型的三大作文教學“基本文體”的反思，面對種種問題，提出了“淡化文體”的辦法。但淡化文體又會導致“文體不清”，作文教學要取得根本突破還需要進行文體重構。正是在這樣的背景之下，《課程標準》《考試大綱》才出現(xiàn)了論述類文本（文章）等概念，目的在于革新文體知識。因此，把論述類文體等同于我們常說的議論文是不合適的，表現(xiàn)了文體知識的陳舊和固著。

論述類文體和議論文相比，它的內涵更豐富，不僅直接表明這類文體的寫作目的——論證闡述事理，而且指出了這類文體運用的主要表達方式或手段——議論和敘述。論述類文體外延寬廣，包含現(xiàn)實寫作實踐中所運用的豐富的文體樣式。因此，論述類文體等概念的提出，實際上對高中生提出了更高的寫作能力要求。《義務教育語文課程標準（2011年版）》并沒有出現(xiàn)論述類文體等概念，閱讀部分使用“簡單的議論文”這一傳統(tǒng)說法，寫作部分則使用“簡單的議論性文章”這一概念，由此也可看出“能寫論述類文章”是一個更高的寫作要求。這一點，可視為論述類文體辨析之于寫作教學的啟示之一。

“能寫論述類文章”是一個更高的寫作要求，我們可以從以下幾方面改進我們的寫作教學，以幫助學生寫出優(yōu)秀的論述類文章。

一、認識“議論文三要素”對寫作的弊害，開發(fā)論述類文體寫作知識

中學作文教學三大文體中的“議論文”，基本思路是根據(jù)作文要求確定論點，然后選用論據(jù)來論證論點，多數(shù)學生作文時正是遵循這一思路來寫作的。從這一寫作思路可以看出，論點是先行的，而且是需要證明的，而論證論點的辦法便是擺事實、講道理，而多數(shù)學生只會堆砌一些并不典型的事例，繼而導致把大量精力花費在論據(jù)的積累和選用上，而忽視了所講道理是否正確和深刻等更重要的方面。殊不知，一篇議論性文章的觀點不一定都需要證明，而且各個觀點之間也不一定就是中心論點和分論點的關系；材料固然可以論證觀點，但通過對材料的分析得出觀點并逐步把論述導向深入，恰恰更符合認知的規(guī)律和思維的邏輯；論證方法的背后是邏輯推理，屬于分析說理方式范疇，而分析說理的方式有很多種。擺脫“議論文三要素”等寫作知識的束縛，需要在論述類文體視角下篩選、整合、完善原有的議論文寫作知識，而相對簡便的辦法便是在論述類文體寫作教學中，讓學生領悟到論述類文章寫作方法的多樣性和寫作思路的靈活性。

從論證的方式看，可分為立論、駁論兩大類。學生的作文，絕大多數(shù)屬于立論式，但當所立之論缺少啟發(fā)性時，一篇論述類文章便失去了生命力。而反駁和批判往往更能推進認識的發(fā)展，給人以思想的啟迪。駁論不僅是寫作技巧，而且是明事說理的需要。不過，批駁錯誤的觀點，最終還是為了提出自己的主張。因此，立論和駁論往往是相輔相成的，或先破后立，或邊破邊立。在寫作教學中，可以鼓勵學生學習借鑒辯論賽所運用的辯論技巧練習寫作駁論文和論辯文。

從寫作思路看，可分為闡明性、評述性、引申性三類。引申性論述類文章，往往由某一事物“說開去”，引發(fā)出對另一事物或某一事理的分析論述。由命題者提供的材料中引申出具有現(xiàn)實意義的觀點繼而展開論證，是學生常常選用的寫作模式。對于命題者提供的材料，尤其是源自現(xiàn)實生活的材料，還可以把材料本身作為評述的對象，從而寫出一篇時事評論、思想評論或文藝評論等。有時，我們不著重論證某一觀點，也不著重對某一對象作出評價，而著重對某一個或幾個概念、觀點作明晰詳盡的闡釋說明，這便是闡明性論述類文章的寫法了。當前，學生所欠缺的，便是闡明性和評述性論述類文章的寫作知識和相關訓練。

二、強化寫作目的意識，突出論述類文章的交際功用

論述類文章以論事說理為目的，具有較強的交際功用，這就要求寫作者要有較強的問題意識。近幾年的各種形式的材料作文，目的在于引領學生思考、探究關于人生、社會、自然的種種問題，重在考查學生的思辨能力。那么，面對作文試題或寫作任務，不妨多問幾個為什么，通過對材料的分析，解讀出材料包含的人生命題、反映的社會問題或自然規(guī)律。當你開始寫作的時候，始終要想著我的這篇文章的寫作目的是什么，試圖論述、探究、解決哪一個具體的問題，而且這一問題不宜過大。在寫作目的驅動下，圍繞選定的問題，寫作者自會思考選用哪些材料、如何提出觀點、怎樣安排結構，也會學著運用闡釋、闡述、辨析、分類、比較、歸納、概括等分析說理的手段去具體分析事物、事理的現(xiàn)象、本質、矛盾、條件、過程、結果等，并且遵從一定的認知規(guī)律和思維邏輯安排結構、提出觀點或作出結論。

突出論述類文章的交際功用，還需要增強寫作者角色意識和讀者意識。寫作者角色意識和讀者意識指的是寫作者是以什么身份，懷著怎樣的情感態(tài)度，寫給誰看。寫作者和讀者的身份可以是虛擬的，高中生寫給同齡人，孩子寫給父母或父母寫給孩子，或以公眾人物的身份寫給大眾，都是可以的?！皩τ谝陨鲜虑?，你怎么看？請以小徐、媒體、網(wǎng)友、同學或學者的身份寫一篇論述類文章”，此道作文題，便限定了寫作的角度，學生必須從所給角度中選擇某一身份來談自己的看法。身份既定，情感態(tài)度也可有所不同，或冷靜客觀，或痛心疾首，或以勸誡鼓勵為主。不同的身份和情感態(tài)度，將影響著文章的材料、結構以及說理方式、語言風格多個方面。

三、注重讀寫結合，開展演講辭、雜文、時評等常用論述類文體寫作教學

論述類文體有時評、書評、雜文、讀后感、演講辭、政論文、學術論文等具體的文體樣式；這也啟示我們，高中論述類文體寫作教學可以從某一具體的論述類文體樣式入手，指導學生練習寫作時評、雜文、演講辭等。這些具體的論述類文體樣式除了具備論述類文體的一般特點外，在體制和表達等方面還具有各自的特點，這有助于學生寫出文體特征鮮明的論述類文章。另外，這些文體是現(xiàn)實生活寫作實踐中運用的真實文體，有利于提高學生寫作的目的性意識，從而寫出具有生活氣息和現(xiàn)實針對性的文章。

當前語文教學的一個突出問題是閱讀教學和寫作教學各行其道，教材編輯者和一線語文教師習慣于開發(fā)設計獨立于閱讀教學之外的寫作知識及寫作訓練方案。其實，在語文教材中，本有大量的論述類文章，我們卻難以做到“讀寫結合，以讀促寫”。我們不妨梳理一下現(xiàn)行人教版高中語文必修教材中的論述類文體單元。必修二第四單元《就任北京大學校長之演說》《我有一個夢想》《在馬克思墓前的講話》為演講辭；必修三第三單元《寡人之于國也》《勸學》《過秦論》《師說》為古代議論性散文；必修四第三單元《拿來主義》《父母與孩子之間的愛》《短文三篇》為雜文隨筆；必修五第三單元《咬文嚼字》《說“木葉”》《談中國詩》為文藝評論和隨筆。

這些文章，不僅可以讓我們啟智明理，還是寫作的典型例文。教師在進行這些論述類文章的教學設計時，要增強“讀寫結合”意識，讓學生不僅讀懂文章，而且能夠從中獲得寫作的啟示。把握演講辭、古代論說文、雜文隨筆等論述類文體的基本特征和主要表達方式，應作為教學的基本內容；從觀點、材料、結構、語言諸方面借鑒學習論述類文章的寫作方法，促進思維發(fā)展和提升，應成為教學的重點之一。

從議論文到論述類文體，重要的并不是名稱的改變，而是在論述類文體視角下反思議論文作文教學，探尋學生寫作中存在的種種問題的解決之道。重視寫作知識的整合和開發(fā)，采用“讀寫結合，以讀促寫”的教學策略，指導學生寫作具有較強交際功用的文體特征鮮明的論述類文章，這是論述類文體辨析的初衷和落腳點。

（田利峰 山東省濟寧市第一中學 272000）