江蘇省蘇州市吳江經濟技術開發(fā)區(qū)天和小學 唐 云

語用訓練，不只是寫寫而已

江蘇省蘇州市吳江經濟技術開發(fā)區(qū)天和小學 唐 云

隨著語用訓練的提出與踐行，很多教師已經越發(fā)意識到實踐訓練是促進學生語文核心能力發(fā)展的重要推手。因此，在各級各類的公開課中，老師們都想方設法地讓學生寫上一把，大有“不動筆無語文”之感。事實上，動筆實踐對于學生核心能力的發(fā)展的確起到了重要的作用，但動筆實踐必須要以感知體悟、辨析效益為基礎，否則就會成為空中樓閣，即便付諸實踐，也只是空有其表，而無其神，只有將練筆之前的揣摩感知融入語用訓練體系中來，學生的核心能力才能得到真正意義上的發(fā)展。本文提出要依托表達矛盾，推進解構性感知；辨析表達效果，落實對比性體悟；緊扣認知需要，踐行內需性練筆，從而促進學生語用能力的發(fā)展。

依托矛盾；辨析效果；緊扣認知；語用訓練

隨著語用訓練的提出與踐行，很多教師已經越發(fā)意識到實踐訓練是促進學生語文核心能力發(fā)展的重要推手。因此，在各級各類的公開課中，老師們都想方設法地讓學生寫上一把，大有“不動筆無語文”之感。事實上，動筆實踐對于學生核心能力的發(fā)展的確起到了重要的作用，但動筆實踐必須以感知體悟、辨析效益為基礎，否則就會成為空中樓閣，即便付諸實踐，也只是空有其表，而無其神，只有將練筆之前的揣摩感知融入語用訓練體系中來，學生的核心能力才能得到真正意義上的發(fā)展。

一、依托表達矛盾，推進解構性感知

葉圣陶先生說：“教材無非就是個例子?！彼^“例子”，就是提供給學生進行語文學習的范例，教材文本以其榜樣示范性的樣板，為學生提供了值得學生品味、借鑒的活力資源，教師需要在教學過程中，緊扣文本中的核心字詞和語段，引領學生深入開掘語言文字所包含的深入情感和豐富內蘊，并將自己的關注力聚焦在文本語言的弦外之音、言外之意上。尤其是文本中很多看似是認知矛盾的地方，其實正是作者裹挾價值意蘊的獨特之處，教師需要著力組織學生進行揣摩品析。

如《我和祖父的園子》一文中，作者運用質樸的語言描寫了自己在祖父園子中度過的快樂的童年時光。而在遣詞造句中，作者運用了很多表面上看來有悖常理的貶義詞，如“胡鬧”、“瞎鬧”、“亂勾一陣”，這些詞語與一位通情達理的閨秀極不匹配，但卻將作者內心的認知情感巧妙而自然地生發(fā)出來。教師組織學生再次深入到文本中，結合具體的文本情境，以這些看似矛盾的詞語為核心，讓學生深入感受這些外顯性動作中所蘊藏的蕭紅童年無拘無束、自由自在的生活狀態(tài)，在明確蕭紅童年形象的同時，更體悟到祖父對蕭紅的無比疼愛。

在這一案例中，教師正是將教學的重點集中在這些看似與人物身份不符的核心詞語上，引領學生穿越了文本語言的表層，解構了這些詞語背后所蘊藏的情感意蘊，真正體悟了文本內在所蘊藏的豐富價值，成了文本人物、文本作者的知音。

二、辨析表達效果，落實對比性體悟

一直以來，閱讀與習作都是語文學習的兩大支柱。寫，然后知不足，才能更加明確閱讀的方向。所以，在動筆實踐之前，教師就應該著力引領學生深入感知文本語言形式和作者所運用寫作方法形成的表達效果，既要讓學生能夠洞察、了解作者運用了怎樣的寫作策略，同時更需要對這種寫作方法所起到的作用了然于胸。學生只有在這樣的基礎上進行動筆實踐，才能明確訓練的目標和方向，表達訓練才能成為更好的認知主體。

如《盧溝橋烽火》一文主要描述了歷史上著名的“盧溝橋事變”發(fā)生的經過，作者以形象而生動性的語言將敵我雙方的言行表現(xiàn)描寫得淋漓盡致，尤其是作者對我軍和日軍的描寫采用了完全相反的感情色彩，形成了獨特的表達魅力。如在描寫行軍時，我軍是“手握大刀，腰佩手榴彈”，一幅正義凜然的模樣，而描寫敵軍時則是“偷偷向盧溝橋摸來”，一幅猥瑣之狀。教學中，如果教師直接要求學生進行仿照性練筆，學生即便能夠有所表達，其效益也必然會陷入低下的尷尬之中。因此，教師引領學生從文本中圈畫出這些具有鮮明對比意味的語句，深入感受日軍的丑惡嘴臉和我軍訓練有素、有勇有謀的英雄氣概，深入感知這些感情色彩截然不同的詞語所形成的完全不同的表達效果。

有了這樣的體悟與辨析作為支撐，學生不僅深入洞察了作者的寫作方法，同時感知了這種寫作方法所形成的效果，更為后續(xù)的深入練筆奠定了堅實的基礎。

三、緊扣認知需要，踐行內需性練筆

有了先前感悟與辨析的基礎，學生對文本語言文字的范例價值有了通透而深入的把握，內在的認知練筆，才能練得有所成效。但在實踐過程中，很多教師由于理念的偏差，未能準確開掘出契合學生認知的練筆內容，導致了練筆效益始終難以提升。因此，教師就應該從學生內在的需求出發(fā)，明確練筆的方向。

如在學生習作中，教師發(fā)現(xiàn)不少學生缺乏對事物和現(xiàn)象細致化描寫的能力，教師則利用教學《三亞落日》的契機，讓學生在深入研讀與分析的同時，感知作者將落日過程列分為收斂光芒、慢慢落下、頑皮蹦跳、悄然入水等四個階段并進行細致描寫的方法。而在這樣的基礎上，教師為學生播放了海上日出的過程，并要求學生學習作者的寫作方法，將整個日出劃分為幾個階段，并充分運用比喻、擬人、聯(lián)想等修辭手法，將海上日出的過程描繪出來。

在這一案例的教學中，教師所設置的教學內容一方面是基于對教材文本特質的把握與洞察，另一方面則是針對學生在寫作過程中暴露出來的問題，將練筆的目標作用于學生現(xiàn)實的認知需要。

在語用訓練大行其道的當下，閱讀教學就應該將語言文字的訓練作為教學的核心工程。因此，教師必須要樹立實踐練筆的語用訓練體系，緊扣語言感知、方法體悟和實踐練筆的契機，引領學生進行系統(tǒng)化的思維歷練，切實借助有效的練筆為學生核心能力的發(fā)展奠基。

[1]鐘玉萍.閱讀，讓孩子們全身心投入——淺談低年級閱讀教學[J].教育觀察（中下旬刊），2014（06）.

[2]羅革列.運用語用訓練策略提升學生語用能力——以《普羅米修斯盜火》教學為例[J].廣西教育，2015（33）.

[3]張穎.小學語文有感情朗讀課文的誤區(qū)和訓練策略[J].教師，2016（03）.