汪海霞

（江蘇省南通開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)，江蘇南通 226000）

依托四大維度 讓核心素養(yǎng)的鑄造熨帖課堂實踐

汪海霞

（江蘇省南通開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)，江蘇南通 226000）

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文教學(xué)的核心任務(wù)就是要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。所謂語文核心素養(yǎng)，就是要圍繞“字詞句段篇”等語言單位，引領(lǐng)學(xué)生通過“聽說讀寫”等扎實的語言實踐活動，提升文學(xué)審美能力、豐富文化價值認(rèn)知、鑄造優(yōu)秀品質(zhì)體系的過程。本文提出要品析悅納，強化語言的構(gòu)建與運用；聯(lián)系類比，強化思維的發(fā)展與提升；深入體驗，強化審美的鑒賞與創(chuàng)造；拓展聯(lián)系，強化文化的傳承與創(chuàng)新，從而讓學(xué)生的核心素養(yǎng)在課堂實踐中不斷生長。

品析悅納；聯(lián)系對比；拓展聯(lián)系；深入體驗

引言

提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，是一項長期而系統(tǒng)化的認(rèn)知過程，筆者認(rèn)為應(yīng)該結(jié)合核心素養(yǎng)的不同層面，從以下四個方面展開教學(xué)。

一、品析悅納，強化語言的構(gòu)建與運用

語言是作者進行表情達意、揭示觀點的工具，更是閱讀教學(xué)必須關(guān)注的核心內(nèi)容。閱讀教學(xué)的中心就是要關(guān)注文本的語言，引領(lǐng)學(xué)生圍繞著文本語言進行這樣的教學(xué)：首先，緊扣文本關(guān)鍵性詞語，結(jié)合具體語境感知詞語的內(nèi)在意蘊和表達效果；其次，借助多樣化、趣味化與文本語言進行接觸與感知，強化學(xué)生對文本語言的內(nèi)在積累；最后，教師要創(chuàng)造性地營造與文本相吻合的情境，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的語言表達欲望，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

如《莫高窟》一文是一篇典型的文藝性說明文，作者運用整飭的句式、大量的四字詞語將莫高窟彩塑、壁畫、藏經(jīng)洞的特點刻畫得淋漓盡致，是學(xué)生進行語言感知、積累和運用的重要資源。以教學(xué)描寫“彩塑”一段的教學(xué)為例，教師引領(lǐng)學(xué)生在初步閱讀這一語段的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生圈畫提煉出語段中“強壯勇猛、慈眉善目、威風(fēng)凜凜、惟妙惟肖”等詞語，并出示課文中的插圖，與文本中的語言形成相得益彰的對應(yīng)效果，感知理解這些詞語所蘊含的語用價值；其次，教師組織學(xué)生通過個人讀、小組讀、集體讀等多種形式，全方位、立體化地接觸詞語，做到爛熟于胸，強化學(xué)生的認(rèn)知積累；最后，教師為學(xué)生拓展補充了網(wǎng)絡(luò)收集關(guān)于彩塑的圖片，引領(lǐng)學(xué)生在深入觀察的基礎(chǔ)上，模仿課文中的句式、運用積累的語言，進行語用實踐，對學(xué)生的語用能力進行歷練。

縱觀整個流程，教師引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了對文本語言的感悟理解、積累內(nèi)化和實踐運用，讓學(xué)生在深入接觸、品鑒語言的基礎(chǔ)上，通過閱讀感知潛移默化地進行語言的構(gòu)建與運用，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

二、聯(lián)系類比，強化思維的發(fā)展與提升

有位哲人曾經(jīng)說過：“人之所以為人，主要就在于人能夠深入而自由地思考。”著名兒童學(xué)家皮亞杰這樣說過：“語言是思維的載體。”關(guān)注語言，如果不能感知語言內(nèi)部所關(guān)涉的思維層面，就會導(dǎo)致閱讀教學(xué)認(rèn)知的膚淺。因此，教師要以語言文字為載體，借以歷練學(xué)生的思維能力，努力提升學(xué)生的思維品質(zhì)，讓每個學(xué)生都能擁有自主和深入思考的能力。

如《泉城》一文的第一自然段中有一段經(jīng)典的描寫：“這些泉有的白浪翻滾，好像銀花盛開；有的晶瑩剔透，好像明珠散落；有的聲音洪大，聽起來如虎嘯獅吼；有的聲音低細(xì)，聽起來如秋雨瀟瀟?！边@一段文字融合了排比、比喻、對仗等多種修辭手法，語言的運用也十分優(yōu)美精準(zhǔn)。閱讀教學(xué)除了引領(lǐng)學(xué)生對文本的語言進行感知積累之外，還應(yīng)該將關(guān)注點深入到語言的內(nèi)核之中。首先，教師可以緊扣課文語段中一個具體的分句，關(guān)注語句的前后聯(lián)系，讓學(xué)生認(rèn)識到前一分句以觀察實寫為主，而后一分句則是以聯(lián)想虛寫為主，感受“晶瑩剔透”正是“明珠散落”的真實緣由，這種邏輯緊密的認(rèn)知聯(lián)系，正是對學(xué)生內(nèi)在思維特點進行感知與歷練的重要過程。隨后，教師再組織學(xué)生從整體把握的視角，感知作者以“翻滾”的動態(tài)、“晶瑩”的靜態(tài)以及“洪大”與“低細(xì)”的對比來全方位地展示泉城所有的狀態(tài)，體現(xiàn)了作者構(gòu)思的嚴(yán)謹(jǐn)，教師只有在深入辨析中，才能揣摩作者如此構(gòu)思的絕妙。

在這一案例中，教師不僅關(guān)注了單一的語言內(nèi)容，更注重對語言之間的邏輯聯(lián)系，更好地促進了學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

三、深入體驗，強化審美的鑒賞與創(chuàng)造

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文課程是一門工具性、人文性和諧統(tǒng)一的學(xué)科。我們除了在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)適切可親的氛圍引領(lǐng)學(xué)生進行語言實踐之外，更要充分開掘文本中的美學(xué)元素，讓學(xué)生穿越文本語言的樊籬，感受文本內(nèi)在的意境之美、情感之美、文化之美和藝術(shù)之美，將語文學(xué)習(xí)、文本感知轉(zhuǎn)化為一種感性十足的體驗過程，讓學(xué)生在感知美、賞析美、創(chuàng)造美的過程中，提升對美的鑒賞和創(chuàng)造能力。

如《月光啟蒙》一文作者以優(yōu)美的語言營造出溫馨而可親的文本情境，將母親運用童謠、故事、謎語等形式對我進行文學(xué)啟蒙的故事娓娓道來。學(xué)生被文本中真摯的情感所吸引，被母親偉大而可敬的形象所感染，被作者靈動的語言所浸潤。這篇課文的教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞著“美”展開教學(xué)：首先，緊扣作者描寫夏夜環(huán)境的優(yōu)美語句，引領(lǐng)學(xué)生緊扣文本形象的語言展開合理想象，感受文本的情境之美；其次，教師引領(lǐng)學(xué)生將關(guān)注的視野聚焦在描寫母親的語言上，體悟母親運用童謠、謎語、歌謠對作者進行感染教育的場景，感受文本中人物的人性之美；再次，教師還可以通過多媒體和自主朗讀的方式，感受童謠的節(jié)奏魅力和歌謠的優(yōu)美旋律，切切實實感受文本中的韻味之美。

閱讀教學(xué)絕不是機械而枯燥的生硬訓(xùn)練，而應(yīng)該將扎實的訓(xùn)練融合到學(xué)生的認(rèn)知過程中，讓學(xué)生在感知歷練、體驗浸潤中，真正促進核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

四、拓展聯(lián)系，強化文化的傳承與創(chuàng)新

一個民族的精華和內(nèi)在靈魂，某種程度就體現(xiàn)在這個民族的文化上。語文教材除了作為學(xué)生進行語言文字訓(xùn)練的重要資源之外，同時也是彰顯本民族文化的重要平臺。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)該需要在關(guān)注文本內(nèi)容、語言形式的同時，深入開掘并利用文本中的文化資源，讓學(xué)生在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，洞察中華民族悠久、燦爛的傳統(tǒng)文化，既得其言，又得其意，在語文學(xué)習(xí)的過程中實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的傳承與創(chuàng)新。

如張志和著名詞作《漁歌子》就是一篇典型的藝術(shù)與文化相交融的作品，作者不僅以簡練的白描語言展現(xiàn)了西塞山的優(yōu)美風(fēng)景，更借助優(yōu)美的環(huán)境描寫表達了自己的情趣意象。因此，對這一文本的教學(xué)就應(yīng)該經(jīng)歷這樣的環(huán)節(jié)與層次：首先，感知理解，借助工具書與語境，理解課文中的生字詞，從而整體上把握詩詞的基本大意；其次，借景移情，通過景色與情感的交融，探尋“不須歸”緣由，讓學(xué)生結(jié)合詩詞進行多角度的感知：第一，西塞山景色優(yōu)美，讓人流連忘返，詞人根本就是“不想歸”；第二，鱖魚肥嫩的香味，早已經(jīng)讓張志和垂涎三尺，美味留人，讓詞人“不須歸”；第三，結(jié)合插圖，感知“斜風(fēng)細(xì)雨”的狀態(tài)，讓詞人感覺根本沒有“歸去”的必要……有了這樣的洞察，學(xué)生不僅理解了詩歌的表層大意，更深入把握了詞人內(nèi)在的情懷，將詞人的心境與詩詞的意境有機地融合在一起了。在這樣的過程中，教師則引領(lǐng)學(xué)生以“釣魚”為話題，結(jié)合自己的生活體驗談?wù)勛约簩Α搬烎~”的了解與感受，隨后便拓展了我國關(guān)于“釣魚”的經(jīng)典故事，如姜太公釣魚、釣魚臺舊址等，讓學(xué)生了解到我國古代世外高人，都會通過“釣魚”來表達自己一份獨特的情懷和心志，真正把握教材的特點，促進了學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

在這一案例中，教師并沒有將教學(xué)止步于有限的認(rèn)知過程，而是引領(lǐng)學(xué)生在由表及里，深切體悟詞人內(nèi)在情韻，感知與積累傳統(tǒng)文化的魅力。

結(jié)語

語文核心素養(yǎng)所關(guān)注的范疇和板塊，并不能通過一節(jié)課、一篇課文的教學(xué)都有所涉及，教師必須強化對文本內(nèi)容和特質(zhì)的審視，引領(lǐng)學(xué)生展開針對性的嘗試，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

[1]黃曉琴.基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語文微課程開發(fā)研究[D].2016.

汪海霞（1978）,女，江蘇南通人，本科學(xué)歷，主要從事小學(xué)語文教學(xué)與研究，中小學(xué)一級教師。