陳鸞鸞

（江蘇省南通市如東縣馬塘小學(xué)，江蘇南通 226400）

引言

中國(guó)文化歷來有重“意”的傳統(tǒng)，在兒童世界里，意不可能是空洞的，其必須有物可依，這個(gè)物就是“象”。故有研究者指出，意指人的主觀思想情感，而象則是指客觀事物或世界，因而意象即為人的主觀思想情感與客觀事物或世界的結(jié)合。小學(xué)語文教學(xué)中，如果能夠善假于“象”而引導(dǎo)學(xué)生理解其“意”，則可以讓學(xué)生在意象的世界里暢游。本文以《生命的林子》一文為例，談?wù)劰P者對(duì)小學(xué)語文“意象”教學(xué)的理解。

一、文本解讀，意假于象

《生命的林子》一文中，對(duì)標(biāo)題的研究就是重要的教學(xué)施力點(diǎn)之一，“生命”屬“意”，而“林子”屬“象”，那“生命的林子”又意味著什么呢？筆者在教學(xué)的時(shí)候曾經(jīng)跟學(xué)生討論過這個(gè)問題，而且是在初讀課文、初次接觸到文章標(biāo)題的時(shí)候，就跟學(xué)生提出這個(gè)問題。這個(gè)問題提出之后，學(xué)生立即明晰了兩個(gè)概念：一是生命，二是林子，而另一個(gè)問題也就因而清晰了起來——“生命的林子”到底寓意著什么？事實(shí)證明，這樣的問題提出，雖說沒有直接說明意與象以及意象的具體概念，但在學(xué)生的認(rèn)知當(dāng)中，已經(jīng)有了這樣的概念，并且能夠引發(fā)學(xué)生對(duì)文本生成較好的理解方向。

小學(xué)語文教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)在于，如何讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到編寫的文本中的“意”。這個(gè)意對(duì)于成人來說可能是淺顯的，但對(duì)于小學(xué)生來說，必然具有一定的深度[1]?；谛W(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，從學(xué)生熟悉的“象”中尋找“意”是最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，因?yàn)樾W(xué)生的思維方式是形象思維，是以“象”為加工對(duì)象的，事實(shí)上很多學(xué)生在學(xué)習(xí)《生命的林子》一文時(shí)，首先產(chǎn)生興趣的，并不是文中“意”的情節(jié)，而是對(duì)方丈為什么將玄奘帶到林子中感興趣，而學(xué)生后來解讀文本的重點(diǎn)，也下意識(shí)地落在林子、太陽、燭火等具體的物上，顯然，學(xué)生對(duì)這些“象”的認(rèn)識(shí)，是構(gòu)建“意”的基礎(chǔ)。

二、以象解意，讀之本也

文本解讀，所讀者“象”，所會(huì)者則為“意”——所謂“會(huì)意”，即有這樣的含義。對(duì)于教學(xué)而言，學(xué)生經(jīng)由什么樣的理解“象”的途徑，進(jìn)而達(dá)成“意”的理解，這是教師需要思考的關(guān)鍵，也是文本解讀的根本。

在《生命的林子》中，筆者擷取了這樣的幾個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)，來說說筆者的理解。法門寺在文中是一個(gè)香火鼎盛的名寺（象），這對(duì)于剛剛剃發(fā)的玄奘來說，意味著什么（意）？對(duì)于這個(gè)問題的理解，筆者采用的方法是讓學(xué)生想象自己即為玄奘，這樣學(xué)生自然會(huì)有一種身臨其境的感覺。

燭火和太陽，哪個(gè)更亮一些？這是一個(gè)小學(xué)生能夠直接回答的問題，不過有學(xué)生問：“方丈為什么要這么問呢？”于是筆者順著學(xué)生的問題進(jìn)一步提問：“方丈應(yīng)當(dāng)是希望玄奘留下來的，否則就不會(huì)問他問題了。但方丈又沒有直接說而是問出了這個(gè)問題。顯然，方丈是想讓玄奘從中悟出什么?！贝〉昧藢W(xué)生的認(rèn)同之后，讓學(xué)生思考方丈的意圖。文中的另一段話：玄奘認(rèn)真思忖了好久……筆者提問：“玄奘為什么會(huì)認(rèn)真思忖，而且還是好久呢？如果是你，你會(huì)怎樣思考這個(gè)問題？”

一個(gè)學(xué)生的回答很有意思：“如果是我，我會(huì)認(rèn)真去比較太陽和燭火，我會(huì)去想如果我是太陽我會(huì)怎樣，如果我是燭火我又會(huì)怎樣。只有經(jīng)過這樣的比較，才會(huì)知道最終需要什么。因?yàn)檫@個(gè)問題的回答決定了玄奘是走還是留，思考是需要時(shí)間的，所以文中說是‘認(rèn)真思忖’‘好久’。”這一回答迅速得到了其他同學(xué)的認(rèn)同。

文中的關(guān)鍵部分是方丈與玄奘在松林與山頭中的對(duì)話。山頭上最大最高的松樹，松林中棵棵秀頎的松樹；對(duì)于天上的陽光是“爭(zhēng)著承接”還是因沒有樹與之競(jìng)爭(zhēng)而隨意生長(zhǎng)？學(xué)生讀至此，其實(shí)已經(jīng)能夠領(lǐng)悟其中之“意”了。

經(jīng)由這樣的教學(xué)細(xì)節(jié)，教學(xué)之“意”較好地存在于學(xué)生對(duì)“象”的研究中，學(xué)生對(duì)文本的理解是自主性的，是建構(gòu)性的，認(rèn)知是深刻的。

三、意象教學(xué)，小語主徑

“意”的領(lǐng)會(huì)，無疑屬于語文的人文性部分，意象教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為小學(xué)語文教學(xué)的主要途徑之一。做出這樣的判斷，是因?yàn)楣P者注意到小學(xué)生的思維特點(diǎn)必然是具象的，離開了具體的“象”是無法構(gòu)建“意”的，同時(shí)小學(xué)生又是善于想象的，因而在其認(rèn)知基礎(chǔ)上構(gòu)建“意”也是必然的。

事實(shí)證明，小學(xué)語文教學(xué)中，借助于文本中的“物”去構(gòu)造學(xué)生思維中的“象”是有效的策略選擇。尤其是基于同一個(gè)“象”串聯(lián)起不同的文本，則更是可以讓文本解讀起到觸類旁通的作用。故而，小學(xué)語文教學(xué)以“意象”為徑，是合理的、適切的。

[1] 戴銀燕.從意境到意象——淺談小學(xué)語文古詩詞教學(xué)的課堂審美引導(dǎo)[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊）,2014,(6):68-70.