?廣東/黃潤嬌

差異：叩開創(chuàng)造之門的鑰匙

?廣東/黃潤嬌

差異是人類社會的群體共性，卻也造就了人類社會的個體個性價值。正如我國著名教育先驅(qū)陶行知所言：“你用牡丹的肥料去溫養(yǎng)松樹，松樹會因富養(yǎng)而被燒死；反之，用松樹的肥料培育牡丹，牡丹會因缺養(yǎng)而瘦死?！睂τ谛W(xué)數(shù)學(xué)的日常教學(xué)來說，也應(yīng)該認(rèn)清學(xué)生之間的個體差異，教師應(yīng)精心教本，研究學(xué)生，創(chuàng)造適合每一個學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，培育學(xué)生的自我創(chuàng)造性，使每個學(xué)生都能得到良性的發(fā)展。

一、正視認(rèn)知差異，夯實基礎(chǔ)

美國心理學(xué)家奧蘇泊爾曾在其著作《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》中說到：“影響學(xué)習(xí)的最重要的唯一的因素就是學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識了什么，弄清楚它，然后進行教學(xué)?！泵總€學(xué)生因個體的差異，或是生活因素、或是智力因素，其自身所掌握的學(xué)前知識都是不一樣的，而這種差異對現(xiàn)階段學(xué)習(xí)也會有所影響。作為教師，應(yīng)正視這種認(rèn)知差異，在日常教學(xué)中運用科學(xué)的教學(xué)手段，夯實學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

案例《升和毫升》

正如上文所述，有些學(xué)生因為過往的生活經(jīng)驗，對“升”、“毫升”這一類的計量單位有一定了解，而有些學(xué)生則是完全沒有概念的。筆者在教學(xué)中，并沒有急著涉及課本，而是首先用提問的方式，進行課前調(diào)研，結(jié)果也表現(xiàn)出了學(xué)生的學(xué)前認(rèn)知的差異特征。

師：“你們對于‘升’、‘毫升’有沒有概念？”

生A：“一瓶可樂1.25升，大瓶的。”

生B：“一個浴缸能裝80升的水?！?/p>

生C：“喝水的水杯有50毫升吧?！?/p>

生D：“電飯煲有10升?！?/p>

有些學(xué)生A、學(xué)生B因為之前的生活經(jīng)驗，對于容積計量單位有概念性的印象，而學(xué)生C、學(xué)生D并沒有類似的學(xué)前認(rèn)知。

此時，筆者再進行闡釋：“‘升’、‘毫升’是表示容積的計量單位，即表示一個容器可以容納物體的體積。比如說一個普通的水杯，容積大概為350毫升左右，可大可小?！惫P者繼而運用多媒體，播放一些日常容器圖片，給學(xué)生直觀的展示物體的容積概念。這樣，有了學(xué)前認(rèn)知的學(xué)生，會結(jié)合之前自身的知識積累，融合現(xiàn)階段的新知識，對本節(jié)課的內(nèi)容有了重新的認(rèn)識；沒有學(xué)前認(rèn)知的學(xué)生，通過對新知識的探索體驗，對于“升”、“毫升”也有了一定的了解。

二、小組合作，自主創(chuàng)造

小組合作學(xué)習(xí)，起源于外國課堂，在上世紀(jì)70年代于美國得到發(fā)揚和推廣，并將這種教學(xué)理論模式正式命名為cooperative learning。新世紀(jì)伊始，國務(wù)院頒布了《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，明確指出：課堂教學(xué)應(yīng)鼓勵小組合作學(xué)習(xí)，促進學(xué)生之間互相交流、共同發(fā)展，促進師生教學(xué)相長。筆者在日常教學(xué)中，也時常鼓勵學(xué)生進行小組合作或者小組討論，發(fā)揮學(xué)生的自主創(chuàng)造性，開拓思維，獨立自主的解決問題。同時，小組合作也有利于維護學(xué)生之間的友情，活躍課堂氣氛，增強班級凝聚力。

案例《軸對稱圖形》

軸對稱圖形的認(rèn)知，相對較為容易，但是想要認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)軸對稱圖形，則需要學(xué)生們對生活處處留心，需要有一個善于發(fā)現(xiàn)的心。書本中所介紹的軸對稱圖形較少，筆者在課堂中讓學(xué)生們前后左右4人一組，自由討論，發(fā)現(xiàn)生活中的軸對稱圖形。

在小組合作討論的時候，學(xué)生們紛紛列舉了自己所知的軸對稱圖形，并以此為延伸，說出了自己所不確定的圖形，供小組成員探討。

生A：“‘點’算不算軸對稱圖形？”

生B：“應(yīng)該算，就算是一個非常非常小的點，也應(yīng)該可以對折成更小的半圓?！?/p>

生C：“我真的不太清楚，點不知道怎么對稱，點可以當(dāng)作實心圓？”

從學(xué)生的討論中可以看出，學(xué)生固然有長短差異之分，但是在小組討論中，發(fā)文的同學(xué)是具有發(fā)散性思維的，他的提問帶動了全組人員的創(chuàng)造性思維，調(diào)動了全組人員積極思考的興趣，也開拓了大家的視野。不論學(xué)生們討論的錯對與否，學(xué)生們在小組討論時，能產(chǎn)生具有這種積極創(chuàng)造的精神，是難能可貴的。

三、分層教學(xué)，挖掘創(chuàng)造性

分層教學(xué)，并非在教學(xué)中區(qū)別對待，而是指在完成基本教學(xué)目標(biāo)的前提下，鼓勵有興趣、思維能力活躍的學(xué)生，去探索更具有深度的知識。因為課本中的知識點是較為簡單的，想要加深理解，就必須進行知識延伸，在更廣闊的空間里，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性，拓展學(xué)生的思維，使學(xué)生能夠獨立自主的分析問題解決問題，認(rèn)識到任何知識任憑其舉一反三的變化，都是萬變不離其宗。

案例《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》

本單元的教學(xué)目標(biāo)，是讓學(xué)生認(rèn)識分?jǐn)?shù)，理解分?jǐn)?shù)的構(gòu)造。對于課本教學(xué)來說這很容易，但是學(xué)生對于為什么會有分?jǐn)?shù)、為什么要用分?jǐn)?shù)來表示、分?jǐn)?shù)對于數(shù)學(xué)運算的意義等一系列數(shù)學(xué)問題，都是沒有概念的。筆者讓學(xué)生試圖從小數(shù)的角度，與分?jǐn)?shù)進行對比，嘗試?yán)斫庥梅謹(jǐn)?shù)代表小數(shù)的意義。通過知識延伸，學(xué)生明白了分?jǐn)?shù)相對于小數(shù)，是更精確的表達(dá)形式，表達(dá)的數(shù)值也是最精確的。例如1/3，小數(shù)就無法做到像分?jǐn)?shù)這樣精確而簡潔，對于數(shù)值運算，也省去了很多麻煩。

歸根結(jié)底，差異是共性，是需要我們正視的問題，也是需要我們認(rèn)真思考的問題。在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)中，教師應(yīng)該以學(xué)生為本，在尊重學(xué)生個性差異的基礎(chǔ)上，解放學(xué)生的思維，追求創(chuàng)新，力求變化，使每一個學(xué)生都能得到不同程度的發(fā)展。

廣東省清遠(yuǎn)市佛岡縣水頭鎮(zhèn)西田小學(xué))