鄒可享++鄭凱鐘++梁敏嫻

一、問題的提出

這里要討論的“教學過程”與“教學流程”，不是宏觀的，也不是中觀的，而是微觀的——一個課時的，因為不管你清楚不清楚，承認不承認，它們都是影響基礎(chǔ)教育的教師備課和上課時最多最深的幾個術(shù)語。在我們還是一名新手教師的時候，我們最在乎的是“教學流程”；但當我們從一名一線教師變成一名教學管理者的時候，“教學過程”“教學流程”則開始整體地對我們進行“折騰”，原因是，它們太像了，但我們又總是覺得它們是不一樣的。

那么，它們是不是同事異名而我們卻孤陋寡聞呢？教學實踐告訴我們：不是。因為它們彼此不能替代。但它們又確實具有高度關(guān)聯(lián)性和高度依賴性。這可能是它們“折騰”我們的最重要的根源。

張傳燧說：“教學同任何事物一樣，都有一個由始至終的過程。教學過程是教學活動經(jīng)過的程序，表現(xiàn)為具有時間先后和邏輯順序的一系列步驟、階段和環(huán)節(jié)?！痹谶@里，張氏對“教學過程”的描述采用的是“本質(zhì)”+“形式”的模式。

無獨有偶，李臣之在論述了“綜合實踐活動課程教學過程的實質(zhì)”之后，接著就提出了這樣的問題：“綜合實踐活動課程教學過程如何實現(xiàn)？換言之，綜合實踐活動課程教學過程有哪些外顯形式？其主要環(huán)節(jié)和核心要素有哪些？”在這里，盡管李氏同所有論及綜合實踐活動課程教學過程本質(zhì)的人一樣，對“綜合實踐活動課程教學過程”進行了探究，但他仍顯得力不從心，盡管如此，但他還是認為，“這是綜合實踐活動課程進行實踐深度推進必須回答的問題。”就方法論而言，其探究的路徑與張氏們相同。

在這里，我們不想去討論張氏們和李氏們的表達是否正確，我們要討論的是，他們?yōu)槭裁磿Α敖虒W過程”的本質(zhì)眾說紛紜又莫衷一是？爾后他們又為什么都不約而同地采用“本質(zhì)”+“形式”的模式來表達他們對“教學過程”的探究呢？

前一個問題給我們的啟示是——“教學過程”似是不可知的；“教學過程”盡管是客觀的，可知的，但其“本質(zhì)”上是無法清楚地被言說的，盡管我們都可以而且已經(jīng)“直覺”到了、“意識”到了它，但“教學過程”似乎就是希臘神話中的那塊石頭，而我們就像那個推石頭的西西弗斯。

后一個問題給我們的啟示是，僅僅從一個維度用一個術(shù)語，我們很難精確地表達“教學過程”；我們應該而且可以對“教學過程”剝繭抽絲，分別用不同的詞語或術(shù)語來命名“本質(zhì)”與“形式”。

解決的辦法之一就是伯格森的“綿延”理論。李臣之說：“綜合實踐活動課程教學更是基于過程哲學。”眾所周知，過程哲學與伯格森的“綿延”理論有著明顯的關(guān)聯(lián)性。因此，如果我們換一個角度，用“綿延”理論來探究“教學過程”，或許我們能夠“柳暗花明”，收獲一個“世外桃源”。

二、“綿延”理論

柏格森認為世界的本質(zhì)在于以生命沖動為基礎(chǔ)的“綿延”。“綿延”是柏格森在《時間與自由意志》中提出的他的生命哲學中的一個核心概念。馬向東說：“綿延的法文是La DurCe，英文是Duration，翻譯成中文就是綿延，就是連綿不斷的意思，英文和中文的翻譯雖然不很貼切，但似乎也沒有其他更好的翻譯?！钡熬d延”到底指什么，連柏格森自己也說不清楚，他也只是不斷的用比喻來描述形容。在他一系列有關(guān)“綿延”的著作出版以后，他仍然說：“什么是綿延？要精確地加以確定是不可能的，因為綿延是非常難以捉摸的東西?！?/p>

“究其原因，是綿延的理解方式問題，這是一個不可以用語言描述的，不可定義的東西，很大程度上是本體意義上的東西，只可意會，不可言傳。由于無法直接描述這個概念，無法直接說明白‘綿延是什么，說不清它的本質(zhì)，那我們只能通過了解‘綿延的特點來掌握其內(nèi)涵?！瘪R向東說，根據(jù)柏格森的闡述，“綿延”大致有以下五個特點：（1）綿延就是不可測量、陸續(xù)出現(xiàn)的時間。（2）綿延是一種連續(xù)不斷的變化。（3）綿延是一種創(chuàng)造和進化，是一種心智的不斷涌現(xiàn)。（4）綿延是無法預知的、絕對的、自由的意志。（5）綿延是作為心理意識的純粹運動。

為了很好地解說他的“綿延”，伯格森把“實在”分為兩種。一種是異質(zhì)性的實在，即種種感覺的性質(zhì)；一種是同質(zhì)性的實在，即空間。“很明顯，正是由于理智設(shè)想出后者，所以才使我們能夠運用明確的區(qū)分去計算、抽象，甚至是言說。”

以空間為基礎(chǔ)，伯格森把“綿延”分為兩種。一種是“純粹的綿延”——異質(zhì)性的意識狀態(tài)的純粹持續(xù)，是一種“連續(xù)性的、或性質(zhì)式的，但跟數(shù)目絲毫不相像的眾多性?！睋Q言之，“純粹的綿延只不過是一系列陸續(xù)出現(xiàn)的性質(zhì)上的變化，而這些變化相互融合，相互滲透，沒有清楚的界限，沒有在彼此的關(guān)系中外化它們自身的傾向，也與數(shù)目沒有任何關(guān)系：它就是純粹的異質(zhì)性?！币环N是“同質(zhì)的綿延”——“以空間作為同質(zhì)媒介來表象時間，并運用這種同質(zhì)的時間作為媒介來言說意識狀態(tài)，即按照數(shù)量式的、非連續(xù)的方式把完全相互滲透和融合的意識狀態(tài)當作彼此外在的現(xiàn)象來看待。”

根據(jù)對“綿延”的劃分，伯格森把時間分成兩種。一種是與純粹綿延相對應的純粹時間或“真實時間”“活時間”（時間并非抽象的形式，而是與生命和自我粘連在一起的實體。時間為“時延”，即綿延。這一概念如同“生命力”一樣可以用“活時間”來表示）。它是意識直接感知的對象，是流動和變化的持續(xù)本身，是不可逆的和不可測量的。一種是與同質(zhì)綿延相對應的科學時間或“測量時間”。它是一種可以在空間中被計算的陸續(xù)出現(xiàn)，即，“這種先后次序是在空間中被并置出來以后才被排列出來的，它是反思意識所處理的對象，是可逆的和可測量的。”

根據(jù)對“綿延”的劃分，伯格森把運動分成兩種。一種是被投射到空間中的運動：“當我們看到運動是同質(zhì)的并可分的之時，我們想到的是運動物體所經(jīng)過的空間，好像這空間和運動自身是兩個可以交換代替的項目一樣?！币环N是純粹綿延中發(fā)生的運動：“運動物體的先后位置確實占據(jù)這空間，但是這一物體由一個位置移到另一個位置的過程是空間所捉摸不住的，它是一種在綿延中開展的過程，并且除非是對有意識的觀察者而言，它是不存在的。這里所涉及的不是一件物體，而是一種進展：就運動時從一點到另一點的經(jīng)過而言，它是一種心理綜合，是一種心理的和非廣延的過程?！?

三、“綿延”理論視閾下的“教學過程”與“教學流程”

如果我們舍棄伯格森的“唯心主義”，承認“綿延”的客觀實在性，從方法論的維度來使用“綿延”，那么，我們就會為“教學過程”“教學流程”找到相應的“綿延”。

（一）教學過程

與“純粹的綿延”相對應的是“教學過程”。它占有的時間是“純粹時間”。它的運動是純粹綿延中發(fā)生的運動，是可以被當事者直接知覺到的教學生活——它“跟數(shù)量無關(guān)，是純粹的性質(zhì)，它們相互交織，以至于我們無法說清楚它們是一個還是多個，從這種觀點來看甚至若不改變它們的本性就無法考察它們。”

比照“純粹的綿延”，教學過程至少應該有如下特質(zhì)。（1）客觀性。即教學過程是客觀存在的，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。只有人存在，有教學存在，那么“教學過程”就存在。（2）連續(xù)性。即教學過程狀態(tài)的連續(xù)，而在這個連續(xù)性中，分不出一個個單獨的教學活動，連續(xù)出現(xiàn)的每一個狀態(tài)部包含了過去，但又和另一個狀態(tài)有質(zhì)的差異，這是一種時間的狀態(tài)。因為教學過程是生命化的時間，因此它是時間性的，而不是空間性的過程，是永恒的時間性的過程。（3）進化性。同“綿延”一樣，教學過程是一種生命和知識的創(chuàng)造和進化的過程，“通過進化，最復雜的東西能夠從最簡單的東西里產(chǎn)生出來”，“進化意味著過去被真正地保留在當前，意味著綿延，實際上它是一個連接符，是一個連接環(huán)節(jié)”。（4）生成性。即教學過程始終處于不斷的變化與永恒的生成之中。這是由“教學過程”的“進化性”所決定的或派生出來的。（5）不可逆性。指的是教學過程是流動和變化的持續(xù)本身，而非在空間中被并置出來以后才被排列出來的那些東西，由此，它是不可逆的和不可測量的。（6）難言說性。指的是教學過程的理解方式問題，不是說教學過程不可知，不可言說，不可定義，不是說“只可意會，不可言傳”，而是指：可以意會，也可以言說，但難以言清、難以言盡。

（二）教學流程

與“同質(zhì)的綿延”相對應的是“教學流程”。它們占有的時間是“科學時間”。它們的運動是被投射到空間中的運動，是通過空間的投射而被知覺到的意識生活——“它是把各種意識狀態(tài)空間化，從而使它們變得清楚明白，并且很容易用語言說出來?！?/p>

比照“同質(zhì)的綿延”，教學流程至少應該有如下特質(zhì)。（1）人為性。一是指教學流程是人的而非自然之物的，二是指教學流程是人主觀預設(shè)的而非自然存在的。（2）合規(guī)律性。雖然教學流程具有人為性，但是這不意味著可以想到哪里就干到哪里，更不是想怎么干就怎么干，它們必須遵循知識的邏輯、師生身心發(fā)展的規(guī)律、教育教學的規(guī)律、社會發(fā)展的規(guī)律，等等。（3）結(jié)構(gòu)性。教學流程是可以在空間中被計算的陸續(xù)出現(xiàn)，即，“這種先后次序是在空間中被并置出來以后才被排列出來的”。（4） 指向性。任何教學流程都指向特定的問題情境、特定的教學內(nèi)容、特定的教學目標，規(guī)定著師生的教學行為。不存在適合一切問題和內(nèi)容的萬能的教學流程。（5）操作性。任何教學流程都是針對教學目標的每一具體要求而制定的，具有與之相對應的方法、技術(shù)，它要轉(zhuǎn)化為教師與學生的具體行動。這就要求教學流程必須是可操作的。（6）調(diào)控性。即教師對教學流程能及時把握和調(diào)整。之所以如此，是因為教學流程“是反思意識所處理的對象，是可逆的和可測量的。”（7）經(jīng)濟性。由于教學流程是預設(shè)的，其目的在于以最少的時間、精力、財力、物力取得最好的教學效果。俞子夷說：“經(jīng)濟云者，以最少之勞力與時間，得最大效果之謂也。”“一味亂做，往往要事倍功半。無論哪一種學習，事前都應該有一個周詳?shù)挠媱?，引導學生不亂做，想定了計劃再做，這樣學習才能經(jīng)濟。事前計劃名曰‘設(shè)計。這‘設(shè)計的原則實在是最重要的。沒有設(shè)計，往往用‘嘗試與錯誤的方法。這是最浪費的。所以從另一方面說，也可以叫‘經(jīng)濟的原則?！保?）倫理性。一是指教學流程的正當性；二是指教學流程的正義性。

（三）“教學過程”與“教學流程”的關(guān)系

“教學流程”都是“教學過程”的反映，即都基于“教學過程”。也就是說，“教學過程”是客觀的、自生的、自動的。“教學流程”是人為的、被人執(zhí)行的?！敖虒W流程”是教學主體和客體——事及其過程有機統(tǒng)一的成果或產(chǎn)物?！敖虒W流程”的客觀基礎(chǔ)是客觀事物及其過程。所謂“教學流程”的客觀基礎(chǔ)，一是指“教學流程”是由高度完善的物質(zhì)—人腦所產(chǎn)生的，二是指“教學流程”的內(nèi)容、“教學流程”的源泉來自客觀世界?！敖虒W流程”不僅受到客觀事物及其過程，而且還受到認識過程的制約?！敖虒W流程”的變化和發(fā)展過程，與客觀事物及其過程、認識過程的變化、發(fā)展過程不能分離。

從發(fā)生上看，“教學過程”決定“教學流程”?！敖虒W過程”與“教學流程”是“母子關(guān)系”：“教學過程”是“母”，是“根”，是“源”，是里；“教學流程”是“子”，是“葉”，是“流”，是表。但從“教學過程”到“教學流程”需要中介，這些中介有許多，但其中最主要的：過去是我們耳熟能詳?shù)摹敖贪浮?，目前是比較流行也比較成熟的“教學設(shè)計”。這里的“教學設(shè)計”，主要是指“狹義的教學設(shè)計”——“教學工作者對教學工作的各個層面、‘各個環(huán)節(jié)、各種教學方法以及教學步驟所作的精心的巧妙的安排?！?/p>

在現(xiàn)實生活中，“教學過程”等于“教學流程”是小概率事件。而“教學流程”優(yōu)于“教學過程”，高于“教學過程”，則是大概率事件，是它們生存的常態(tài)。因為“教學過程”中的人是被動的，其職責不明，方向感差?！敖虒W流程”中的人是自主的，目標清晰，方向感強。

“教學過程”是客觀的，可知的，但難言，一言便失真：或眾說紛紜，或莫衷一是。關(guān)于“赫爾巴特教學階段論”表述的歷史便是明證。

赫爾巴特把教學過程分成四個階段：“清楚（明了）——聯(lián)合（聯(lián)想）——系統(tǒng)——方法”。有德國教育學者指出，赫爾巴特教學階段論“創(chuàng)造了他的教學理論的科學基礎(chǔ)。他的這種教學理論至今基本還是適用的，因為它事實上把握了認識過程的基本規(guī)律性，即直覺——抽象——應用的順序?！?

齊勒爾，德國赫爾巴特學派的主要代表人物認為，赫爾巴特提出的教學方法含糊不清，應該加以澄清，并使它變成一套能夠被人們所理解的形式階段，于是，他把赫爾巴特的教學階段變更為：“分析——綜合——聯(lián)合——系統(tǒng)——方法”。在此，赫爾巴特的第一階段“清楚（明了）”被劃分為“分析”和“綜合”兩個階段。

而后期的德國赫爾巴特學派的主要代表人物賴恩則將赫爾巴特的教學階段變更為：“準備——呈現(xiàn)——聯(lián)合——概括——應用”。在此，赫爾巴特的第一階段“清楚（明了）”被劃分為“準備”和“呈現(xiàn)”兩個階段。而單中惠認為是“由于賴恩注重赫爾巴特教育思想的通俗化和簡明化，并努力提供為學校教師所理解和應用的教學模式，因此，他的教學過程五段論在世界各國就更為流行，史稱‘五段教學法。它后來成為了中小學教師的典型的教學程式?！?/p>

通常情況下，我們被狀以文字的所謂的“教學過程”，其實很多不是“教學過程”，而是“教學流程”，因為它們已經(jīng)不再“客觀”，而成了“主觀”的東西，是人行為的需要，理想的載體或化身。因此，在我們看來，傳統(tǒng)的主流的觀點所謂的“赫爾巴特教學過程”與“齊勒爾教學過程”“賴恩教學過程”實質(zhì)上就是我們所說的“教學流程”，而真正的“赫爾巴特教學過程”不僅赫爾巴特沒有說清楚，他的門徒也沒有說清楚，只是到后來，才有人指出赫爾巴特教學階段論“把握了認識過程的基本規(guī)律性，即直覺——抽象——應用的順序?！币虼?，我們才可以把“赫爾巴特教學之認識過程”和以之相對應的“教學流程”作如下狀：

列寧指出：“認識是人對自然界的反映。但是，這并不是簡單的、直接的完整的反映，而是一系列的抽象過程，即概念、規(guī)律等等的構(gòu)成、形成過程?！薄罢J識是思維對客體的永遠的無止境的接近。自然界在人的思想中的反映，要理解為不是‘僵死的，不是‘抽象的，不是沒有運動的，不是沒有矛盾的，而是處在運動的永恒過程中，處在矛盾的發(fā)生和解決的永恒過程中?！薄敖虒W流程”之所以千差萬別，是因為“教學流程”雖然是對“教學過程”的反映，“但這種反映不是機械的絕對的、鏡像式反應，而是對客觀事物及其本質(zhì)的近似的相對逼近的反映?！?/p>

一般而言，“教學過程”表現(xiàn)為受盲目必然性支配，本身無所謂目的與價值。而作為認識過程的“教學流程”則不同。其主體是人，“人的認識總帶有目的指向性，主體需要是認識的原動力，表現(xiàn)為認識中的好奇心、求知欲、猜測、假設(shè)等，主體又具有知、情、意的主體性，認識過程中伴雜著人的目的、方案、意志、意向、了悟、毅力、審美、情感、認知方式等主觀因素，它們內(nèi)化為一定的價值取向?！币虼耍鳛檎J識過程的“教學流程”“既要遵循客觀物質(zhì)過程的規(guī)律，又要遵循自身發(fā)展的特點和規(guī)律，是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一”。

人們所知道的或描述的“教學過程”是已經(jīng)過去的過程，而非現(xiàn)在或當下的“教學過程”，因為當下或現(xiàn)在的“教學過程”，還在進行中，是不完整的，不確定的。因此，我們所設(shè)計的“教學過程”，必定也不是我們所說的“教學過程”，而是另一個東西。這個東西，如前所述，我們稱之為“教學流程”?！敖虒W流程”源于“教學過程”，但只有變?yōu)楝F(xiàn)實，才有意義和價值。否則就是一個虛擬的“教學過程”。當“教學流程”被“現(xiàn)實”或?qū)嵺`以后，基于“教學過程”的“教學流程”便被“教學過程”了，即一個新的可以被認知被評說的“教學過程”就誕生了?！敖虒W過程”和“教學流程”的關(guān)系，至少可能有這樣幾種狀態(tài)：

1. 表里關(guān)系?！敖虒W過程”是“里”，“教學流程”是表?！敖虒W過程”是基礎(chǔ)，“教學流程”受制于“教學過程”，是對“教學過程”的反映。但在實踐中，二者常常被異化為“兩張皮”，在表面上的關(guān)系為：過程—流程—過程。在一般人看來，應該是一個“教學過程”與“教學流程”的循環(huán)。但，我們的看法則相反。因為這里的“教學流程”只出現(xiàn)了一次，雖然“教學過程”出現(xiàn)了兩次，但是，第一個“教學過程”，經(jīng)過“教學流程”之后，依舊如故，沒有變化或發(fā)展，因此，第二個“教學過程”仍然是第一個“教學過程”，也就是說，第一個“教學過程”雖然“經(jīng)過”“教學流程”的“作用”，但仍然沒有發(fā)生明顯的量變和質(zhì)變，由此可以判定，這里的“教學流程”是有問題的。問題在于“教學流程”不是“教學過程”的“教學流程”。這就是說，這個“教學流程”不是基于“教學過程”的；不是為了“教學過程”的；不在“教學過程”中?！皟蓮埰顟B(tài)”實際上是：從“教學過程”到“教學過程”；從“教學流程”到“教學流程”。這就是說，“教學過程”還是那個“教學過程”；“教學流程”還是那個“教學流程”，它們“井水不犯河水”，是“兩張皮”，恰似“水中油”或“油中水”，關(guān)系為過程—過程，以及流程—流程。這種狀況在實踐中會時不時地出現(xiàn)，在處在新手階段的教師那里甚至是常態(tài)，所以，我們也會時不時地聽說：“這堂課，沒有進入狀態(tài)！”從“教學過程”和“教學流程”的關(guān)系來看，這句話的背后意義可以意譯或演繹為：教師擬定或設(shè)計的“教學流程”與“教學過程”不配套；教師擬定或設(shè)計的“教學流程”沒有和學生或教育教學的或知識發(fā)展的“教學過程”“并軌”，因此，這是一個失敗的“教學流程”，一次失敗的教育教學活動。因此，這個“教學流程”就沒有轉(zhuǎn)變成“教學過程”。

2. 因果累進關(guān)系：過程—流程—過程1。這里的“教學過程”發(fā)生了變化，有了發(fā)展，產(chǎn)生出來新的“教學過程”?！敖虒W流程”是：基于“教學過程”的；為了“教學過程”的；在“教學過程”中的。這種狀態(tài)，在教育教學中是作為熟手的教師的常態(tài)。因此，他們的教學基本不會出什么大的問題，但也不會有什么大的作為。它是一種非積極的、非創(chuàng)新的行為圖式或模式。久而久之，它可能會演化為這樣的圖式或模式：過程—流程—過程1—流程—過程2。這里變化的是“教學過程”：由“過程”變成了“過程1”與“過程2”。但必須指出的是，這里的“過程”只是“過程1”的基礎(chǔ)，而非“過程2”的基礎(chǔ)。這里的“過程1”亦非“過程2”的基礎(chǔ)。這就是說，“過程2”是一個新的過程。為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢？原因就在于這里的“流程”。

盡管“教學流程”出現(xiàn)了兩次，但卻是沒有變化的“教學流程”，它是用一個相同的“教學流程”對兩個不同的“教學過程”。是以不變應萬變，以靜制動，這樣的結(jié)果就是：教育教學千遍一律，教育教學效果的低效或負效，教出來的學生千人一面，毫無個性。所以，我們經(jīng)常會聽到教師們這樣的感慨：“我以前都是這樣教的，現(xiàn)在怎么就不靈了呢？真是一代不如一代啊！”

毋容置疑，就一個獨立的或孤立的教學活動來說，其結(jié)構(gòu)無疑是“環(huán)狀結(jié)構(gòu)”，如圖所示：

但是，教學活動從來就不是孤立的，而是聯(lián)系的、生成的或建構(gòu)的。因此，這些“環(huán)狀結(jié)構(gòu)”不是靜止的，是運動的，形成一個“鏈索結(jié)構(gòu)”。所以，“過程—流程—過程1”也有可能會演化為“過程—流程—過程1—流程1—過程2……”。而懷特海又提醒我們：“每一節(jié)課應該以其自身的方式構(gòu)成一種渦式的循環(huán)，引導出它的下一個過程。”因此，“過程—流程—過程1”還可以演化為這樣的圖式或模式：在這里，“過程”是“過程1”和“過程2”的基礎(chǔ)，“過程1”和“過程2”是“過程”的升華。師生不再重復“那過去的故事”，而是演繹著一部“連續(xù)劇”。其所以如此，就是因為“流程”衍生出了“流程1”，而且“流程1”又衍生出了“過程2”。在優(yōu)秀教師那里，這是常態(tài)。

在這里，教育教學行為是變動的，而非靜止的，它比較好地演繹了“因材施教”的教育教學原則，比較好地詮釋了“因人而異”“因地制宜”“實事求是”等哲學理念，因為就整體性或復雜性而言，從創(chuàng)造性來看，一個線性的行為似乎不是作用于客觀世界的最佳模式或圖式，因為世界從來都不是線性的，從來就是非線性的，因此，這樣的教育教學一般都是高效的，至少是有效的。一旦這個行為模式成為教育教學的常態(tài)，那么，在我國所謂的“錢學森之問”就有可能不復存在，所謂的“高分低能兒”就有可能大幅度地減少。

3. 相互轉(zhuǎn)化關(guān)系?！斑^程—流程—過程1—流程1—過程2……”在這里，“教學過程”不僅是“教學流程”的基礎(chǔ)，“教學流程”是對“教學過程”的升華，而且到一定階段，“教學流程”與“教學過程”又呈“相互轉(zhuǎn)化狀態(tài)”——它們互為因果，相互轉(zhuǎn)化，相互優(yōu)化，共同促進教育教學的健康發(fā)展。

責任編輯龍建剛