王昭慶

目前，在課堂教學(xué)中，不論是實(shí)施素質(zhì)教育，還是提倡創(chuàng)新教育，其宗旨都是與培養(yǎng)學(xué)生的能力和習(xí)慣密不可分的。筆者認(rèn)為，精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，把教學(xué)過程變成促使學(xué)生再創(chuàng)造、再思考的過程，這是實(shí)現(xiàn)有效課堂教學(xué)的關(guān)鍵所在，也是促使學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)的一個(gè)動(dòng)力。在以往的教學(xué)實(shí)踐中我總結(jié)并整理了自己的一些方法，愿與同行共同商榷。

一、注意教師自身的“創(chuàng)新”思想和精神準(zhǔn)備

首先，教師必須有創(chuàng)新精神，要敢于突破傳統(tǒng)教學(xué)的條條框框，“敢于批判”，不惟課本，不惟名師，否則就會(huì)束手束腳。記得我在剛走上講臺(tái)的那陣，每次上課、備課都是按現(xiàn)成教案上寫的去上課、備課。而實(shí)際情況，總是不是拖堂，就是干脆上不完，教案經(jīng)常寫，卻老是備不夠。一學(xué)期過去了，后來發(fā)現(xiàn)了一個(gè)“秘密”，即那些被學(xué)校老師公認(rèn)的教得好的老師，幾乎都有自己的風(fēng)格，這種風(fēng)格實(shí)際上都包含有許多創(chuàng)新成分。

二、注意“大膽”進(jìn)行教材的再創(chuàng)造和教法的再設(shè)計(jì)

如同將故事或小說改編成電影劇本一樣，在教學(xué)中，要在規(guī)定的時(shí)間、地點(diǎn)、教具的限制下，給學(xué)生留下深刻的印象，就必須突破以往一些條條框框，對教材進(jìn)行創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)。比如，課本有些知識(shí)點(diǎn)的順序能不能改變？每課教學(xué)任務(wù)是不是一定得完成？沒有學(xué)過的知識(shí)學(xué)生能不能很好地思考？哪些精講，哪些不講，都要做出果斷的取舍。另外，還要從其他資料中選取或自己編寫增補(bǔ)內(nèi)容。例如，例題的講練，教材先后的安排等。這樣調(diào)換課本上知識(shí)順序的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生課后去類比、去感知、去探索創(chuàng)新，則會(huì)使學(xué)生的創(chuàng)新能力大大增強(qiáng)。

三、注意課堂“提問”，激發(fā)學(xué)生對所學(xué)知識(shí)的再創(chuàng)造設(shè)計(jì)

在課堂教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)梅ǖ奶釂?，能起到激發(fā)學(xué)生興趣，訓(xùn)練學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生能力的積極作用。反之，提問不得法，為題設(shè)計(jì)不恰當(dāng)，只是單調(diào)膚淺的提問，不顧學(xué)生思維特點(diǎn)的提問，將會(huì)使學(xué)生思維的積極性受到壓抑，有礙創(chuàng)新思維能力的形成。例如，對判別性問題，教師的口頭語往往是“對不對？”“是不是？”這對思維活動(dòng)要求很低，易出現(xiàn)“齊聲吼”，難以避免“濫竽充數(shù)”現(xiàn)象的發(fā)生。應(yīng)該設(shè)計(jì)為敘述性問題：“對某一為題的解決思路，還有哪些可能性？”“還有什么不同的想法？”因?yàn)檫@樣的問題所追求的目標(biāo)不是唯一正確的答案，而是使產(chǎn)生或提出的問題盡可能多，盡可能“新”，盡可能是前所未有的和獨(dú)創(chuàng)性的。這樣，敘述單憑機(jī)械記憶和背誦是很難做出回答的，而只能在進(jìn)行發(fā)展思維和求異思維、創(chuàng)造性思維的過程中才能做出回答，并且顯示出思維成果。

四、注意設(shè)計(jì)知識(shí)的再創(chuàng)造過程，讓學(xué)生體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的快樂

教材中的概念、公式、定理等是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，對學(xué)生而言都是新的，教師應(yīng)按照“歸納—類比—猜想—證明”的思維策略設(shè)計(jì)教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、方法去探索與發(fā)現(xiàn)，從而獲得新知識(shí)。對學(xué)生而言，這樣的教學(xué)過程就是一個(gè)再創(chuàng)造的過程。例如，在講“等腰三角形的性質(zhì)”時(shí)，筆者在讓學(xué)生復(fù)習(xí)等腰三角形的概念以后，讓學(xué)生用鉛筆、圓規(guī)、三角板在白紙上任意畫出一個(gè)等腰三角形，并用剪刀剪下，然后引導(dǎo)他們通過結(jié)合小學(xué)的知識(shí)和方法終于能猜想出“等腰三角形的兩底角相等”“等腰三角形的頂角平分線、底邊上的中線、底邊上的高線相互重合”等知識(shí)點(diǎn)。而后引導(dǎo)學(xué)生把定理寫成已知、求證的形式，讓學(xué)生討論添加輔助線證明。又如，在講“相交線定理”時(shí)，可直接把定理轉(zhuǎn)化為習(xí)題來讓學(xué)生證明，而后讓學(xué)生自己歸納、總結(jié)定理內(nèi)容等。學(xué)生再動(dòng)腦動(dòng)手操作中既復(fù)習(xí)了舊的知識(shí)，又創(chuàng)造性地獲得了新的知識(shí)，體驗(yàn)到發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的愉悅，也激發(fā)了創(chuàng)造的活力。

五、注意遞進(jìn)問題的練習(xí)題，設(shè)計(jì)再創(chuàng)造過程

教材中典型的例題和習(xí)題都蘊(yùn)含著豐富的潛在教育功能，教學(xué)時(shí)從鞏固雙基、發(fā)展能力入手，編擬與例題和習(xí)題相關(guān)的遞進(jìn)問題，引導(dǎo)學(xué)生探索方法，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，養(yǎng)成創(chuàng)造性思維的習(xí)慣，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法。如教代數(shù)第三冊110頁例2時(shí)，筆者提出下面一組遞進(jìn)問題讓學(xué)生自行探索。

已知直線y=kx+b，經(jīng)過A（9，10）和B（24，20）。①求和時(shí)，先由條件_______得_______，再由條件_______可得_______，從而解出k=_____b=_____。②滿足已知條件的一次函數(shù)解析式為______，這個(gè)一次函數(shù)的圖像與兩坐標(biāo)軸交點(diǎn)坐標(biāo)是_____。③上面的方法叫______法。④線是否經(jīng)過點(diǎn)C（30，24）？⑤求點(diǎn)O到直線AB的距離。⑥求△AOB外接圓與內(nèi)切圓的半徑。⑦求證OA，OB是方程x2-10x+24=0的兩個(gè)根。

這樣從最簡單問題開始，讓學(xué)生獨(dú)立思考，自主探究，拾階而上，在問題的發(fā)現(xiàn)與探索解決中體驗(yàn)成功，愉悅學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)思維的創(chuàng)新。

數(shù)學(xué)教學(xué)中的再創(chuàng)造應(yīng)當(dāng)是在教師指導(dǎo)下的再創(chuàng)造。一方面，我們在數(shù)學(xué)教學(xué)中，從學(xué)生的認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)出發(fā)，用再創(chuàng)造的方法處理教材，讓知識(shí)由完成形式變?yōu)榇ㄐ问剑褜W(xué)習(xí)自主權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生像數(shù)學(xué)家那樣去探究、去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造。另一方面，也對我們教師自身提出了更高的要求，教師要抓典型內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程，并且在創(chuàng)造的教學(xué)中注重基礎(chǔ)自身和基本技能的訓(xùn)練與落實(shí)，防止顧此失彼的傾向。處理好直觀的形象思維和嚴(yán)格的邏輯思維之間的關(guān)系及學(xué)生思維的開放性和教師的指導(dǎo)性之間的關(guān)系，使教學(xué)過程具有可行性、藝術(shù)性和創(chuàng)造性，真正成為一種促使學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)的一個(gè)全面的過程。

參考文獻(xiàn)：

[1]黎奇.新課程背景下的有效課堂教學(xué)策略[M].首都師大出版社，2010.

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編輯 段麗君