侯巖 肖兆飛 鄭代富（四川財經(jīng)職業(yè)學院 四川 成都 610101）

一、慕課的由來及演變

慕課（MOOC）是英文Massive Open Online Course的首字母縮寫，其中，Massive，大規(guī)模的；Open，開放的；Online，在線的；Course，課程；直譯就是“大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程”[1]。MOOC這個名稱是在2008年由Dave Cormier與BryanAlexander教授第一次提出的。慕課是近年來興起的互聯(lián)網(wǎng)教育的一種形式。它最初的理念是，借助信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)工具將課程資源免費向公眾開放。MOOC的適用范圍很廣泛，比如專題講座、大中小學教育、培訓機構(gòu)等。

和MOOC有直接淵源的是國外的“開放式課程”和我國的“精品課程”。以美國為代表的開放式課程大多是由學校按各自辦學理念推動的自我發(fā)展模式。我國的精品課程則是政府主導自上而下推動的政策導向模式。我國于2003年正式啟動“國家精品課程”項目，面向全國高等院校征集優(yōu)質(zhì)課程。2003-2006年的國家精品課程，共計1110門，內(nèi)容涉及法學、工學、管理學、教育、經(jīng)濟學、理學、兩課、農(nóng)學、文史、信息科學、醫(yī)學以及藝術(shù)等學科領(lǐng)域[2]。

2012年開放式課程的后起之秀MOOC紛紛推出，其代表為美國的三大平臺：Udacity、Coursera及edX，在日本、澳大利亞也有類似的平臺出現(xiàn)。我國以清華、復旦為首分別推出了學堂在線和好大學在線兩大平臺，還有融合平臺（MOOC.CN）等社會平臺。慕課歷經(jīng)了噴發(fā)、質(zhì)疑、反思、回歸的發(fā)展過程，其間，有人預言“慕課將掀起顛覆傳統(tǒng)大學的教育大風暴”，也有人預言“慕課近黃昏”，從現(xiàn)實而言，慕課正回歸于在線課程的本源：融入到課堂教學，應(yīng)當說慕課仍在路上。

二、慕課教學管理問題研究

我國高職院校在線課程的發(fā)展經(jīng)歷了精品課程、精品資源共享課、精品在線開放課程（包括慕課）等多個階段，下面筆者以四川財經(jīng)職業(yè)學院為例，就高職院校在線課程的建設(shè)及應(yīng)用，特別是慕課教學管理中存在的問題進行分析。

（一）在線課程建設(shè)情況

自2008年以來，學院開始啟動在線課程建設(shè)，經(jīng)歷了兩階段，且采用兩種模式。第一階段以網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)為主，采用引進課程平臺，校內(nèi)教學團隊獨立建設(shè)資源的模式進行課程建設(shè)。其間完成了建成院級精品課程15門，省級精品課程6門。第二階段以開放式課程建設(shè)為主，采用與專業(yè)課程建設(shè)公司合作開發(fā)模式，借助專業(yè)的在線課程制作公司平臺和技術(shù)，設(shè)計符合學生在線學習的方式、內(nèi)容、過程監(jiān)控和在線考核方法。關(guān)注前一階段出現(xiàn)的學習問題，所選課程具有學院和專業(yè)特色，并結(jié)合學院的教學考核要求及課程建設(shè)標準進行有針對地設(shè)計。完成了院級精品資源共享課程22門，院級精品在線開放課程9門；省級精品資源共享課程7門、省級精品在線開放課程3門以及省級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育示范課程2門。同時引進該合作公司的30余門慕課。

根據(jù)課程平臺的統(tǒng)計數(shù)據(jù)（見表1），校本慕課均完成了課程章節(jié)的資源建設(shè)，每個章節(jié)中包含了視頻、音頻、圖書、文檔、作業(yè)、測試等多種形式的資源，2/3的課程完成任務(wù)點的設(shè)置（學生只有完成任務(wù)點才可通過課程）。各門課程建設(shè)已基本完成，但課程資源仍較為匱乏。一是資源種類不齊備，缺音頻和試卷資源，除一門課程外，圖書資源基本也缺失，此外習題也不夠豐富。二是教學視頻資源粒度較粗，不適宜移動設(shè)備視覽和碎片化學習。

表1 網(wǎng)絡(luò)學習平臺后臺課程數(shù)據(jù)統(tǒng)計-校本慕課

（二）在線課程教學應(yīng)用情況

1.以網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)為主的階段。網(wǎng)絡(luò)課程主要用于課程教學的補充手段，主要包括上傳課程視頻、教學課件及教學輔助材料、作業(yè)提交、課程討論等欄目，課程仍以傳統(tǒng)課堂教學為主。學生在課余時間，可在線觀看視頻、在線完成作業(yè)，對課程學習的時間和空間更加自主，但由于對在線學習過程監(jiān)督和考核不到位，學習效果較差。

2.開放式課程建設(shè)為主的階段。校本慕課按“建以致用，邊建邊用”的原則，所建課程均在教學中使用。不同課程的應(yīng)用情況差異較大（見表1），除了《企業(yè)會計實務(wù)》《網(wǎng)絡(luò)營銷實務(wù)》與《證券投資實務(wù)》3門課程有一定的討論數(shù)、回復數(shù)以外，其他課程的討論數(shù)、回復數(shù)均為0；課程的累計訪問量最高為近15000人次，最低為0，月度訪問數(shù)最高時期為200多人次，最低為0，且時間段較為集中，多為完成老師布置的任務(wù)。

2014年秋季學期開始，學院直接引入由專業(yè)公司開發(fā)的在線課程，用于公共選修課的教學，由系部提出相關(guān)課程開設(shè)需求，選派專門的教師進行純網(wǎng)絡(luò)慕課和翻轉(zhuǎn)課堂教學兩種教學模式，實現(xiàn)在線學習監(jiān)控、過程考核和在線成績評定。其中純網(wǎng)絡(luò)慕課的教學方式為：學生全程利用慕課平臺自主學習，教師網(wǎng)上解答學生的提問，不組班開展課堂教學；翻轉(zhuǎn)課堂教學慕課的教學方式為：學生利用慕課平臺自主學習與教師課堂教學交替進行，教師課堂教學不少于課程總課時的1/3。

對兩種引入“爾雅”課程的后臺數(shù)據(jù) （見表2、3）分析得出：各門慕課均完成了課程章節(jié)的資源建設(shè)與任務(wù)點的設(shè)置。翻轉(zhuǎn)課堂教學下，學生參與討論、回復的活躍度十分明顯，其人均討論數(shù)、回復數(shù)遠遠高于純網(wǎng)絡(luò)慕課下學生人均的討論數(shù)、回復數(shù)。

結(jié)合表1、表2、表3數(shù)據(jù)可知：校本慕課資源的應(yīng)用情況最差，究其原因，一是受傳統(tǒng)課程建設(shè)慣性思維的影響，教師往往比較重視課程網(wǎng)站的展示功能；二是慕課、翻轉(zhuǎn)課堂屬于新生事物，在高職課程建設(shè)與改革中還處于摸索試驗階段，教師缺少成熟的案例參考；三是慕課建設(shè)尚無統(tǒng)一的標準，教師對概念的理解也有所偏差；四是教學資源的呈現(xiàn)形式、資源質(zhì)量、教學方式、學生對資源的自主選擇度等因素都也會導致資源的應(yīng)用差異。另外，學院的慕課建設(shè)僅僅經(jīng)歷了兩年的建設(shè)期，時間比較倉促也是導致上述問題的原因。

表2 網(wǎng)絡(luò)學習平臺后臺課程數(shù)據(jù)統(tǒng)計-純網(wǎng)絡(luò)慕課

表3 網(wǎng)絡(luò)學習平臺后臺課程數(shù)據(jù)統(tǒng)計-翻轉(zhuǎn)課堂教學慕課

（三）慕課教學管理中存在的問題

2015年教育部發(fā)布的《關(guān)于加強高等學校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》，及《教育部辦公廳關(guān)于開展2017年國家精品在線開放課程認定工作的通知》中都確定了慕課的發(fā)展方向，后者明確要求課程的教學應(yīng)用。學院也在2014年制定了《慕課教學管理辦法》，明確了教學要求，并給慕課教師一定的傾斜性激勵條件。高等教育主管部門與高職院校均開展在線課程的建設(shè)與應(yīng)用實踐，努力推動在線課程與傳統(tǒng)課堂的深度融合，但教學實踐中也反映出教學管理方面還有很多地方需要進一步完善[3]。

1.網(wǎng)絡(luò)條件影響慕課教學效率。受網(wǎng)絡(luò)帶寬限制，慕課教學及學生課外學習的網(wǎng)速不能有效保障，一是影響慕課教學活動開展及降低教學效果，二是嚴重影響師生的教學積極性。

2.信息化教學培訓缺乏系統(tǒng)規(guī)劃。部分教師的計算機操作能力有限，無法熟練使用信息化技術(shù)及慕課平臺的基本操作。甚至仍有“一支粉筆一張黑板”的傳統(tǒng)教師，信息化教學理念尚待進一步普及。

3.慕課平臺不夠完善。慕課平臺作為通用平臺，雖具有較完備功能，但缺乏適應(yīng)學院和教師特殊要求的定制適應(yīng)能力，不能很好地滿足教學及管理的需要。同時慕課運行過程中存在一些bug不能及時排除，延誤了教學活動的正常開展。為避免學生播放教學視頻而不觀看，視頻會在一定時間后暫停播放，需要人為的點擊繼續(xù)播放或?qū)⑶懊鎸W習的知識點作為問題插入進行考核，回答正確方可繼續(xù)播放，有效地實現(xiàn)了對學習過程的監(jiān)控，但不能阻止部分學生讓別的同學幫忙學習的情況，造成成績的不公平。

4.教學質(zhì)量評價缺乏導向引領(lǐng)?，F(xiàn)行教學質(zhì)量評價體系未建構(gòu)對在線教學的效果評價。相對于傳統(tǒng)教學來說，慕課還是新生事物，相應(yīng)的管理機制尚不成熟。慕課建設(shè)及應(yīng)用缺乏系統(tǒng)的考核、監(jiān)督、激勵機制，慕課建設(shè)質(zhì)量無法得到保障。任課教師與學習者的積極性沒有調(diào)動起來，雙方無法從中受益。教師普遍存在在線課程重建設(shè)，輕應(yīng)用，更新周期長；學生缺乏學習動力，存在湊學分現(xiàn)象。

三、優(yōu)化慕課管理的對策建議

（一）推進智慧校園建設(shè)，營造泛在學習環(huán)境

大數(shù)據(jù)時代下的慕課建設(shè)與應(yīng)用借助于網(wǎng)絡(luò)學習平臺，平臺的運行、管理、教學需要穩(wěn)定的網(wǎng)速、齊全的設(shè)備、便捷的技術(shù)指導等保障支持。首先，學院層面應(yīng)與移動、電信等網(wǎng)絡(luò)供應(yīng)商合作，根據(jù)學院的人數(shù)、機房數(shù)、個人電子設(shè)備數(shù)、網(wǎng)絡(luò)覆蓋率等因素共同設(shè)計一套學院上網(wǎng)需求方案；其次，為了更大程度上方便學生學習，加強機房的設(shè)備更新維護，提供免費學習機房，提高機器運轉(zhuǎn)效率；最后，積極推行校園無線網(wǎng)絡(luò)全覆蓋、開發(fā)慕課移動客戶端，給學生提供良好的泛在學習環(huán)境[4]。

（二）轉(zhuǎn)變教師教學理念，提高教師隊伍慕課技術(shù)

在大數(shù)據(jù)時代中，教師的角色也發(fā)生了改變，教師不再是原來單一的知識傳授者，而是學習的引導者、督促者。管理部門要加大教學信息化培訓力度，使教師能夠了解慕課，接受慕課，更好地從面對面的傳統(tǒng)課堂教學模式過渡到新型教學模式中去。此外，定期開展教師信息化教學大賽，并以賽促教，深化現(xiàn)代信息技術(shù)與教學的深度融合。

（三）完善課程平臺功能，提升線上師生應(yīng)用體驗

完善課程平臺的穩(wěn)定運行既能保證學生的學習質(zhì)量，又能為教師減少不必要的麻煩。首先，課程平臺應(yīng)以簡潔、智能，便于操作為原則，便捷的操作可以吸引更多年齡較長但有著豐富教學經(jīng)驗的教師參與到課程建設(shè)與應(yīng)用中；智能操作既能減少教師的工作負擔，又能給學生的學習帶來便利。另外，后臺運行管理員應(yīng)及時解決或反饋師生在教學中發(fā)現(xiàn)的問題。其次，還應(yīng)該對平臺上的所有內(nèi)容都進行嚴格的測試。

（四）建立健全管理制度，充分整合各方資源

針對新型教學模式，建立并實施行之有效的管理機制，應(yīng)本著以下幾個方面開展。

1.整合資源，打造特色。高等院校間的合作、資源共享、MOOC課程的學分相互認可是大趨勢，考察并整合外校優(yōu)質(zhì)資源，互通有無，豐富學生的學習經(jīng)歷；對于本校的精品課程，從管理機制上激勵或鼓勵本校的精品課程教學團隊團結(jié)協(xié)作，各取所長，打造自有的MOOC品牌，將有利于擴大本校的社會影響力，更有利于校園精品課程文化的傳承。

2．融合傳統(tǒng)，彌補不足。想要優(yōu)化在線課程的教學效果，必須通過線下的輔助教學彌補在線課程互動少、監(jiān)管弱的不足。因此，應(yīng)著力實行混合式的教學模式，以線上教學為基礎(chǔ)，線下教學通過對學生進行有針對性地輔導和討論，充分檢驗教學效果，及時發(fā)現(xiàn)問題，強化重難點內(nèi)容。使線上和線下教學有機結(jié)合，相得益彰。同時，改革考試形式，固定考試時間與地點，增加考試結(jié)果的權(quán)威性、公正性與可信度。

3．人盡其才，共謀發(fā)展。為使線下教學順利開展，同時使本校教師借助慕課教學平臺，充分提高個人的專業(yè)素養(yǎng)和現(xiàn)代教育技術(shù)水平，學校應(yīng)鼓勵本校教師以助教、教學管理者等身份，積極參與到在線課程的輔助教學中[5]。為此，學校應(yīng)致力于建立和推行《教師在線課程教學管理辦法》，明確本校教師在輔助教學中的職責與標準，同時，科學地將教輔工作納入教師教學工作量的核定中。

（五）強化慕課建設(shè)與應(yīng)用評價，保障慕課課程質(zhì)量

課程評價是衡量慕課建設(shè)與應(yīng)用效果、激勵教師高質(zhì)量完成慕課建設(shè)與應(yīng)用有力的外部手段之一。因此，推廣慕課建設(shè)與應(yīng)用的高等院校應(yīng)當構(gòu)建科學合理的課程評價體系。

首先，課程應(yīng)在學院教師之間進行共享，完善課程建設(shè)內(nèi)容，彼此借鑒課程應(yīng)用過程的問題及解決方案；其次，邀請行業(yè)企業(yè)專家從社會經(jīng)濟發(fā)展的角度進行評價；再次，組織課程建設(shè)專家進行課程檢查，指出問題，分析與梳理原因；最后的評價對象應(yīng)是課程開設(shè)的主要對象和直接對象——學生，設(shè)計學生調(diào)查問卷。問卷可以從學院宏觀層面，也可以從課程微觀層面，以確定需要改進的教學方法、教學手段、平臺各項功能等。問卷內(nèi)容分為平臺使用和課程教學效果兩個方面，平臺使用內(nèi)容可包括平臺使用頻率、學習時間、平臺操作的熟悉程度、平臺互動區(qū)使用頻率、平臺功能有何改進之處等；教學效果的評價內(nèi)容可包括通過平臺學習個人的提升程度、教師對平臺的利用情況、教師提供的資源情況等。

四、結(jié)語

云計算、互聯(lián)網(wǎng)+、大數(shù)據(jù)的迅速發(fā)展催生了慕課、在線開放課程，這為高職教育教學改革提供了機遇，也帶來了挑戰(zhàn)。慕課作為當前教育信息化的重要方式，正在融入學校教育教學的各個環(huán)節(jié)，并引發(fā)教學模式改革。教學管理部門應(yīng)當關(guān)注慕課發(fā)展，利用慕課提高教學質(zhì)量，為在線課程建設(shè)與實施的推進提供全方位的保障。

[1]焦建利.從開放教育資源到“慕課”——我們能從中學到些什么[J].中小學信息技術(shù)教育，2012（10）．

[2]項國雄.高職院校開放式課程支撐體系的模塊建設(shè)與運行質(zhì)量分析——以國家精品課程為研究對象[J].中國遠程教育，2008（3）．

[3]楊德成.高職院校精品課程共享資源建設(shè)中存在的問題及對策研究［J］.吉林工程技術(shù)師范學院學報，2009（11）．

[4]姜艷玲，國榮，付婷婷.翻轉(zhuǎn)課堂與慕課融合促進教學資源均衡研究[J].中國電化教育，2015（4）.

[5]張春平.基于“慕課”的高職院校人才培養(yǎng)改革的探索[J].職教通訊，2014（17）.