李高寶

“同課異構(gòu)”是對同一教學(xué)內(nèi)容，在獨(dú)立和集體備課的基礎(chǔ)上，采用不同的構(gòu)思、不同的教法，在“異構(gòu)—交流—實(shí)踐—研討—反思—?jiǎng)?chuàng)新”的螺旋式進(jìn)程中相互比較、相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短、共同提高的一種教研形式?！巴n異構(gòu)”以打造個(gè)性化教學(xué)、彰顯教學(xué)本色、張揚(yáng)教師個(gè)性風(fēng)采、注重學(xué)生個(gè)性特征為特色的教學(xué)研究，具有獨(dú)特的教育教學(xué)內(nèi)涵、濃烈的學(xué)教氛圍、靈動的成長機(jī)制等優(yōu)勢，凸顯著教研的獨(dú)特魅力和強(qiáng)大的生命力，同時(shí)也優(yōu)化了教研方式，促進(jìn)了教師教研的熱情。作為現(xiàn)代語文教學(xué)研究的重要手段，同課異構(gòu)正在受到越來越多語文教師的重視?？稍诰始姵实摹爱悺北澈?，“同”的實(shí)質(zhì)究竟是什么？我們在同課異構(gòu)之余不免常常會反思這個(gè)問題。下面以教研活動中同課異構(gòu)七年級語文課文《散步》和八年級語文課文《記承天寺夜游》為例談點(diǎn)自己的看法。

案例一：兩節(jié)《記承天寺夜游》“同課異構(gòu)”公開課。

A老師授課環(huán)節(jié)：師生共唱《水調(diào)歌頭》（蘇軾）導(dǎo)入新課《記承天寺夜游》—作者生平簡介、寫作背景—字詞注解釋義—朗讀要求—譯文—誦讀體會。在誦讀體會環(huán)節(jié)中，A老師引導(dǎo)學(xué)生體會作者心境時(shí)，強(qiáng)調(diào)蘇軾被貶之后仍然能夠保持樂觀、豁達(dá)的心態(tài)。

B老師授課環(huán)節(jié)：欣賞《水調(diào)歌頭》（蘇軾）導(dǎo)入新課《記承天寺夜游》—共做課前預(yù)習(xí)題，掃清字詞障礙—朗讀體會，強(qiáng)調(diào)朗讀方法（特別是文言朗讀時(shí)的停頓方法）—譯文—分析文章寫事、寫景方法，體會作者心境—學(xué)生談感受。在體會作者心境中，B老師引導(dǎo)學(xué)生體會作者心境，強(qiáng)調(diào)的卻是怨恨、凄涼、排遣自我憂郁的達(dá)觀心態(tài)。

案例二：同樣也是兩節(jié)《散步》同課異構(gòu)公開課。

C老師上課環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)的是一堂閱讀指導(dǎo)課，主要通過引導(dǎo)學(xué)生賞析文中精彩的描寫性語言，讓學(xué)生理解人物的特點(diǎn)以及彼此間的情感，感受文本的人情美和景物美。此設(shè)計(jì)以閱讀方法切入，分別從記敘六要素、對稱的句式、寫景的句子三個(gè)方面深入文本，條理清晰、感染力強(qiáng)。

D老師上課環(huán)節(jié)：基于學(xué)生的寫作實(shí)際和文本的可遷移性，將本課設(shè)計(jì)為寫作指導(dǎo)課。通過“導(dǎo)入‘引情”“感知‘導(dǎo)情”“品讀‘悟情”和“仿作‘發(fā)情”四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，啟發(fā)學(xué)生學(xué)會在平凡的生活中挖掘有價(jià)值的寫作素材，在情節(jié)的具體描述中展現(xiàn)人物的情感和特點(diǎn)，在樸素自然的敘述中感染讀者。此設(shè)計(jì)以情感作為線索，由感悟文中的親情說到學(xué)生自己記憶中的親情，層次清楚、情意濃濃。

從以上對兩個(gè)同課異構(gòu)的公開課案例簡析可看出，盡管四位教師的設(shè)計(jì)給人橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同的效果，也賦予了語文教學(xué)別樣的風(fēng)景，但“同課異構(gòu)”活動中教學(xué)目標(biāo)的不確定性引人思考，這就涉及同課異構(gòu)中“同”的實(shí)質(zhì)性問題。案例一中雖然兩位老師在同一教學(xué)內(nèi)容下授課的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)基本一致，但是所確立的教學(xué)目標(biāo)卻有很大不同，這無疑會影響學(xué)生對文章的正確理解與感受。案例二中兩位教師的設(shè)計(jì)卻能抓住本文應(yīng)該有的兩個(gè)核心的教學(xué)內(nèi)容（抓“分歧”品親情；品味文中動作描寫、心理描寫、景物描寫等語句，體味文章是怎樣表達(dá)親情的）來設(shè)計(jì)教學(xué)，這就避免了語文教學(xué)內(nèi)容確定的隨意性，教師的教學(xué)就不會只注重引導(dǎo)讀懂文章寫的是什么，然后就讓學(xué)生聯(lián)系自己大談親情，把語文課上成了主題班會課?？梢?，在新課程倡導(dǎo)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的大背景下，同課異構(gòu)要求語文教師對教材的理解和解讀要準(zhǔn)確到位。教學(xué)目標(biāo)不同，教學(xué)重點(diǎn)不同，對課文的解釋也不完全一樣。雖然說對同一篇文章，人們會仁者見仁，智者見智，但對課文的基本解讀應(yīng)該有大致統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，如果教師對課文的理解出現(xiàn)偏差，就會誤導(dǎo)學(xué)生。因此，同課異構(gòu)中教師的教學(xué)設(shè)計(jì)無論選取哪個(gè)角度，采用何種方法，教學(xué)目的都應(yīng)是殊途同歸的，就是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用一定的思維方法正確解讀文本，最終達(dá)到訓(xùn)練思維、培養(yǎng)能力的目的。

綜上所述，教研活動中的“同課異構(gòu)”，讓我們清楚地看到教師對教材的把握和教學(xué)方法的設(shè)計(jì)上都突出了“同中求異，異中求同”，不同的教師對同一教材內(nèi)容的不同處理，不同的教學(xué)策略所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果，由此打開了教師的教學(xué)思路，彰顯教師教學(xué)個(gè)性。教研活動中的“同課異構(gòu)”不僅是對學(xué)生定式思維的突破，也是老師教學(xué)模式的變革，它是對文本教學(xué)過程的一種重塑，從而進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生從認(rèn)知性閱讀走向創(chuàng)新性閱讀，從知識培養(yǎng)走向內(nèi)在人格塑造。在這個(gè)平臺中，我們只有不斷發(fā)現(xiàn)問題，糾正錯(cuò)誤，共同探討教學(xué)中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題，探討教學(xué)的藝術(shù)，交流彼此的經(jīng)驗(yàn)，才能不斷促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

參考文獻(xiàn)：

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[2]王敏勤.如何評價(jià)“同課異構(gòu)”的課[N].中國教育報(bào)，2007.