周宓 李瑛

（湖南省教育考試院，長(zhǎng)沙 410006）

2014年3月，教育部發(fā)布的《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中指出：“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。”[1]同時(shí)要求建立以“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”為統(tǒng)領(lǐng)的課程體系和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，樹(shù)立科學(xué)的教育質(zhì)量觀，通過(guò)課程改革、教學(xué)實(shí)踐和教育評(píng)價(jià)等途徑落實(shí)核心素養(yǎng)?；诎l(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)的最新高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見(jiàn)稿）提出：“語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言運(yùn)用方式及其品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。”[2]語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)將成為語(yǔ)文學(xué)科考試著力考查的重要內(nèi)容。

語(yǔ)文試卷中的開(kāi)放性試題一般比較關(guān)注大的內(nèi)容或單元，注重對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合和構(gòu)建，非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體真實(shí)的情境中，通過(guò)積極思維和語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，有效表達(dá)思想、解決實(shí)際問(wèn)題的能力，常用來(lái)測(cè)量學(xué)生高層次的認(rèn)知水平和技能，在考查學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)方面有著獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。由于學(xué)生在解答語(yǔ)文開(kāi)放性試題時(shí)表現(xiàn)出的語(yǔ)文素養(yǎng)呈現(xiàn)出交互性、多層次性等復(fù)雜特點(diǎn)，如何準(zhǔn)確評(píng)量非常重要。本文擬從如何更好地區(qū)分和評(píng)價(jià)學(xué)生在開(kāi)放性試題中反映出的認(rèn)知層次與策略，以及表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，并能更為有效地實(shí)現(xiàn)試題評(píng)分的可解釋性探尋一種評(píng)量方法。

1 開(kāi)放性試題的特點(diǎn)

開(kāi)放性試題是相對(duì)于封閉性試題而言的。封閉性試題的條件一般相當(dāng)完備、答案也很固定，而開(kāi)放性試題卻不具備完備的條件和固定的答案[3]。開(kāi)放性試題一般具有問(wèn)題開(kāi)放性、問(wèn)題解決方法多樣性，以及答案不唯一性等特點(diǎn)，也就是說(shuō)，開(kāi)放性試題的結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，多基于真實(shí)性情境，有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性依據(jù)，需要調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去尋求或創(chuàng)造分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法。從試題的題干呈現(xiàn)方式來(lái)看，開(kāi)放性試題提供了或者說(shuō)有多種解答途徑或方法的可能；從解答結(jié)果來(lái)看，開(kāi)放性試題通常有幾個(gè)甚至是多個(gè)正確的答案；從學(xué)生解答問(wèn)題的認(rèn)知活動(dòng)來(lái)看，問(wèn)題解決的認(rèn)知活動(dòng)不僅僅只包含回憶、復(fù)現(xiàn)等低級(jí)認(rèn)知技能，還應(yīng)該包括解決、創(chuàng)造等高級(jí)認(rèn)知技能，可以從多方面、多角度、多層次探索問(wèn)題；從考查目的角度來(lái)看，開(kāi)放性試題能夠有效考查學(xué)生的發(fā)散性思維和創(chuàng)新意識(shí)與能力。

開(kāi)放性試題能夠打破學(xué)生已有的認(rèn)知平衡，學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行綜合分析和深層次理解，建立新的認(rèn)知平衡狀態(tài)。開(kāi)放性試題不是選擇一個(gè)簡(jiǎn)單的答案，而是要求學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)背景和對(duì)題目的理解水平積極構(gòu)建自己的反應(yīng)，自主采用不同的方法，有創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，為學(xué)生主動(dòng)選擇信息并超越或創(chuàng)造給定的信息提供了可能。開(kāi)放性試題能讓學(xué)生有機(jī)會(huì)展示與眾不同的問(wèn)題解答思路和過(guò)程，有利于完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更好地培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考、探索精神和創(chuàng)新意識(shí)，同時(shí)能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)有更快更高的發(fā)展[4]。

在語(yǔ)文考試中，相對(duì)于封閉性試題，開(kāi)放性試題題干的表述文字量相對(duì)較小，因而影響試題開(kāi)放度大小的因素會(huì)更多。試題開(kāi)放度越大，其問(wèn)題結(jié)構(gòu)就越復(fù)雜，解決問(wèn)題需要調(diào)動(dòng)的認(rèn)知技能就越高級(jí)，學(xué)生思維路徑和問(wèn)題解決方法呈現(xiàn)就越多，并且在表述上的差異性也越大，對(duì)評(píng)分精準(zhǔn)度的追求也越高。

2 開(kāi)放性試題的多維評(píng)量模型

語(yǔ)文考試中開(kāi)放性試題評(píng)分的常用方法主要是采分點(diǎn)計(jì)分和三論要素評(píng)分兩種。采分點(diǎn)計(jì)分是指在評(píng)卷中一般是將答案細(xì)分為若干個(gè)采分點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生答案的關(guān)鍵信息點(diǎn)與評(píng)分預(yù)設(shè)的采分點(diǎn)重合數(shù)量的多少來(lái)計(jì)分，這是一種簡(jiǎn)便評(píng)閱試題的方法，操作性強(qiáng)，評(píng)分耗時(shí)比較少，比較適用于強(qiáng)調(diào)知識(shí)或事實(shí)的再現(xiàn)、開(kāi)放度相對(duì)較小或是客觀性較強(qiáng)的主觀性試題的評(píng)閱與計(jì)分，但對(duì)于開(kāi)放度大、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)表現(xiàn)復(fù)雜的試題就不太適合。采分點(diǎn)計(jì)分的方式容易讓教師在評(píng)閱試題的過(guò)程中死扣采分點(diǎn)，容易忽視學(xué)生語(yǔ)言的豐富性、思維的邏輯性和結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)性等，容易斷章取義導(dǎo)致僵化執(zhí)行評(píng)分規(guī)定，降低試題評(píng)閱計(jì)分的準(zhǔn)確性，進(jìn)而降低測(cè)試的信度和效度。

三論要素評(píng)分是指采用議論三段論評(píng)判形式，即從論點(diǎn)、論據(jù)、論證三個(gè)方面對(duì)學(xué)生答題情況進(jìn)行評(píng)分。論點(diǎn)以是否提出論點(diǎn)或觀點(diǎn)為前提，再根據(jù)提出的論點(diǎn)或觀點(diǎn)正確、模糊或錯(cuò)誤進(jìn)行評(píng)判；論據(jù)以是否有前提，再對(duì)論據(jù)以充分、不充分或有錯(cuò)誤進(jìn)行評(píng)判；論證以觀點(diǎn)與論據(jù)聯(lián)系的契合程度為依據(jù)進(jìn)行評(píng)判。三論要素評(píng)分方式多運(yùn)用于論文式試題，能夠快速有效地將學(xué)生答案先進(jìn)行分類，然后在不同類別分?jǐn)?shù)區(qū)間給學(xué)生以確定的分?jǐn)?shù)。但此評(píng)分方法比較粗放，試題賦分越大，不同類別分?jǐn)?shù)區(qū)間也就越大，由此導(dǎo)致評(píng)分誤差就會(huì)增大，尤其是在論據(jù)與論證部分，學(xué)生的作答不會(huì)先舉論據(jù)再進(jìn)行論證，多為將兩者合在一起或是混在一起。學(xué)生的思維方式千差萬(wàn)別，表達(dá)也各不相同，因此，評(píng)分時(shí)從學(xué)生作答中提取論據(jù)和論證信息的難度會(huì)比較大，并且很難區(qū)分相同分?jǐn)?shù)的學(xué)生在學(xué)科能力上的不同。

在充分考慮傳統(tǒng)評(píng)分方法客觀存在的缺陷的前提下，充分借鑒SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類評(píng)價(jià)和 PTA（Primary Trait Analysis）量表法，在PISA（Programme for Internation?al Student Assessment）問(wèn)題解決能力等級(jí)水平量表、高考語(yǔ)文作文評(píng)分等級(jí)量表和上海市高考語(yǔ)文部分開(kāi)放性試題評(píng)分量表的基礎(chǔ)上，嘗試設(shè)計(jì)一種語(yǔ)文開(kāi)放性試題的評(píng)量模型。

2.1 維度劃分

多維評(píng)量模型的構(gòu)建首先需要弄清多維評(píng)量的層次結(jié)構(gòu)，有多少個(gè)維度，各維度之間的關(guān)系如何等。多維評(píng)量模型應(yīng)滿足：1）試題需要運(yùn)用等級(jí)量表實(shí)施評(píng)分；2）試題可以構(gòu)建多個(gè)評(píng)價(jià)維度；3）每個(gè)維度都獨(dú)立存在；4）維度與維度之間不存在內(nèi)容交叉；5）每個(gè)維度對(duì)每個(gè)學(xué)生的評(píng)價(jià)都有效；6）對(duì)每個(gè)學(xué)生都必須從設(shè)定的不同維度進(jìn)行評(píng)價(jià)。據(jù)此構(gòu)建如圖1所示的多維評(píng)量模型。多維中的任何一個(gè)維度都應(yīng)具有普適性，也就是說(shuō)，對(duì)于評(píng)價(jià)對(duì)象而言，模型中的每一個(gè)維度都是可以用來(lái)獨(dú)立評(píng)價(jià)學(xué)生的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。不同的維度之間一般情況下相互不從屬，為并列關(guān)系。

思維是大腦通過(guò)分析和綜合而獲得的對(duì)客觀世界或現(xiàn)實(shí)更為全面和本質(zhì)的認(rèn)識(shí)的復(fù)雜心理過(guò)程，而語(yǔ)言是運(yùn)載思維的有效工具。思維的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等都需要通過(guò)語(yǔ)言的實(shí)踐而表達(dá)，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程也就是訓(xùn)練思維的過(guò)程，思維的發(fā)展是隨著對(duì)語(yǔ)言這個(gè)思維工具的不斷掌握，正確、熟練、有效地運(yùn)用而向前發(fā)展。語(yǔ)文科是語(yǔ)言學(xué)科，同時(shí)也是思維學(xué)科，在語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)語(yǔ)言和思維同等重視是眾多國(guó)家的現(xiàn)狀，也是世界性的趨勢(shì)[5]。語(yǔ)文學(xué)科的根本屬性可以說(shuō)是思維和語(yǔ)言的辯證統(tǒng)一，常說(shuō)的語(yǔ)文“聽(tīng)”“說(shuō)”“讀”“寫(xiě)”實(shí)質(zhì)上是學(xué)生語(yǔ)言水平的思維操練，是語(yǔ)文學(xué)科實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維與語(yǔ)言相互轉(zhuǎn)換的最基本的表現(xiàn)與實(shí)踐形式。“讀”與“聽(tīng)”的過(guò)程是以理解他人思想為核心的思維過(guò)程，從對(duì)語(yǔ)言的感知到對(duì)文章內(nèi)容的本質(zhì)理解，再到對(duì)說(shuō)話內(nèi)容或文章內(nèi)容及形式作出判斷，其間需要經(jīng)過(guò)一系列多層次的分析、綜合等思維過(guò)程；“寫(xiě)”和“說(shuō)”的過(guò)程是以表達(dá)自己的思想為核心的思維過(guò)程，從對(duì)生活或文字的感知到形成自己的認(rèn)識(shí)，再到以語(yǔ)言的形式把這種認(rèn)識(shí)表達(dá)出來(lái)，其間也要經(jīng)過(guò)一系列多層次的分析、綜合等思維過(guò)程。語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的理解和表達(dá)過(guò)程離不開(kāi)思維和語(yǔ)言的共同作用，如果運(yùn)用了模糊的語(yǔ)言，人的思維就不可能清楚，語(yǔ)言的清晰、準(zhǔn)確、有序等都是思維表達(dá)的基礎(chǔ)。不同的人會(huì)具有不同的語(yǔ)言組織方式，不同的語(yǔ)言組織方式能夠構(gòu)造出無(wú)數(shù)的意義世界，語(yǔ)言的豐富和語(yǔ)言組織的個(gè)性化能夠更有利地表達(dá)要表達(dá)的思想和認(rèn)識(shí)，有個(gè)性化的思維就有可能有個(gè)性化的表達(dá)，有個(gè)性的表達(dá)一定能體現(xiàn)思維的與眾不同。

圖1 多維評(píng)量模型結(jié)構(gòu)圖

最新普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見(jiàn)稿）提出語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)是指語(yǔ)文素養(yǎng)的核心要素和關(guān)鍵內(nèi)容，主要包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解4個(gè)方面，這4個(gè)方面構(gòu)成一個(gè)整體[2]。語(yǔ)言是重要的交際工具，也是重要的思維工具；語(yǔ)言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成。語(yǔ)言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分；學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的過(guò)程也是文化獲得的過(guò)程。語(yǔ)言文學(xué)作品是人重要的審美對(duì)象，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程也是人審美能力和審美品質(zhì)發(fā)展的重要途徑。由此可見(jiàn)，語(yǔ)言構(gòu)建與運(yùn)用是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是語(yǔ)文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)層面。在語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生語(yǔ)文運(yùn)用能力的形成、思維品質(zhì)與審美品質(zhì)的發(fā)展、文化的傳承與理解，都是以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。課程目標(biāo)中進(jìn)一步將語(yǔ)文核心素養(yǎng)的4個(gè)方面細(xì)化為語(yǔ)言積累與建構(gòu)、語(yǔ)言交流與溝通、語(yǔ)言梳理與整合、發(fā)展形象思維、發(fā)展邏輯思維、提升思維品質(zhì)、增進(jìn)對(duì)祖國(guó)語(yǔ)文的美感體驗(yàn)、鑒賞文學(xué)作品、美的表達(dá)與創(chuàng)造、傳承中華文化、理解多樣文化、關(guān)注與參與當(dāng)代文化12個(gè)方面。

基于語(yǔ)文學(xué)科的根本屬性和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，語(yǔ)言和思維可以被確定為語(yǔ)文開(kāi)放性試題多維評(píng)量模型的基本維度。語(yǔ)言維度，側(cè)重于評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，思維維度更多地評(píng)價(jià)學(xué)生的抽象思維能力，尤其是對(duì)學(xué)生抽象思維過(guò)程中的分析和綜合能力（具體表現(xiàn)為比較、分類、抽象、概括等能力）的系統(tǒng)考查。

語(yǔ)文開(kāi)放性試題多數(shù)情況下都由閱讀材料和具體問(wèn)題構(gòu)成。閱讀材料或是直接依托試卷中文章閱讀題中的原有文本，或是另外提供獨(dú)立的小段文本。不同的文本有不同的語(yǔ)言類型，不同語(yǔ)言類型則表現(xiàn)出不同的文本世界，設(shè)置一定的問(wèn)題情境，文本和設(shè)置的問(wèn)題形成了特殊的語(yǔ)境。學(xué)生須在這一具體的語(yǔ)境中，理解與追索文本內(nèi)涵或作者“原意”，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化理解“意義”的構(gòu)建，并展示其語(yǔ)文素養(yǎng)。對(duì)于科學(xué)文本與問(wèn)題構(gòu)成的語(yǔ)境，學(xué)生需要摒棄自己的“先見(jiàn)”，以“靜虛”的心態(tài)準(zhǔn)確地接受科學(xué)語(yǔ)言陳述、概括和闡明的文本傳遞的信息，從而完成對(duì)問(wèn)題解決方案的構(gòu)建；對(duì)于文學(xué)文本與問(wèn)題構(gòu)成的語(yǔ)境，學(xué)生需要迅速融進(jìn)文本語(yǔ)境，拉近心理距離，借助平時(shí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的感受、經(jīng)驗(yàn)和理解的積淀，將文學(xué)作品世界轉(zhuǎn)換為對(duì)生活的再認(rèn)識(shí)、再體驗(yàn)、再感受，通過(guò)審美感知和創(chuàng)造來(lái)構(gòu)建問(wèn)題或生活的“意義”。此外，學(xué)生在解決具體問(wèn)題的時(shí)候需要結(jié)合試題設(shè)問(wèn)本身的文體風(fēng)格要求，進(jìn)行議論性表達(dá)或記敘性表達(dá)。這種由內(nèi)容、情感、想象等交織在一起的符合試題設(shè)問(wèn)文體風(fēng)格要求的表達(dá)，構(gòu)成了學(xué)生作答自然生成的語(yǔ)境，也就是語(yǔ)文開(kāi)放性試題多維評(píng)量模型的第三個(gè)維度，即語(yǔ)境維度。

除上述3個(gè)方面之外，部分試題的設(shè)問(wèn)會(huì)存在特殊要求，對(duì)于這些在設(shè)問(wèn)中有特殊要求的試題，可從思維、語(yǔ)言、語(yǔ)境和試題特殊要求等多方面，以“3+”的形式構(gòu)建多維評(píng)分等級(jí)量表對(duì)學(xué)生作答進(jìn)行評(píng)定。

2.2 多維評(píng)量模型

語(yǔ)文開(kāi)放性試題評(píng)分的維度有思維、語(yǔ)言和語(yǔ)境，構(gòu)建如圖2所示的模型。

圖2 語(yǔ)文開(kāi)放性試題多維評(píng)量模型

思維的維度側(cè)重于檢測(cè)學(xué)生的抽象思維能力，細(xì)化為思維的深刻性、思維的嚴(yán)密性、思維的開(kāi)放性以及思維的靈活性。思維的深刻性主要表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)是否有深度或有一定的層次，思維的嚴(yán)密性主要表現(xiàn)在邏輯判斷的正確度、推理的明晰程度和思維的完整程度，思維的開(kāi)放性主要表現(xiàn)在學(xué)生視野的開(kāi)闊度和觀點(diǎn)的新穎程度，思維的靈活性主要表現(xiàn)在問(wèn)題解決是否使用多種不同的方法。上述維度可以進(jìn)一步細(xì)化為4個(gè)層級(jí)，見(jiàn)表1。

語(yǔ)言的維度側(cè)重于檢測(cè)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，細(xì)化為語(yǔ)言的復(fù)雜性、語(yǔ)言的個(gè)性化、語(yǔ)言的清晰度、語(yǔ)言的準(zhǔn)確度等。語(yǔ)言的復(fù)雜性主要表現(xiàn)在語(yǔ)言現(xiàn)象的復(fù)雜和豐富程度，語(yǔ)言的個(gè)性化主要表現(xiàn)在語(yǔ)言文字表達(dá)是否具有個(gè)性特征或個(gè)人風(fēng)格，語(yǔ)言的清晰度主要表現(xiàn)在語(yǔ)言文字表達(dá)是否流暢或通順，語(yǔ)言的準(zhǔn)確度主要表現(xiàn)在語(yǔ)言文字運(yùn)用中是否有病句和錯(cuò)別字。上述維度可以進(jìn)一步細(xì)化為4個(gè)層級(jí)，見(jiàn)表2。

語(yǔ)境的維度側(cè)重于檢測(cè)學(xué)生的內(nèi)容與情感表達(dá)，細(xì)化為內(nèi)容的豐富性、情感的真實(shí)性、想象的合理性和文體的一致性等。內(nèi)容的豐富性主要表現(xiàn)在內(nèi)容是否充實(shí)，情感的真實(shí)性主要表現(xiàn)在表達(dá)的情感是否真實(shí)，想象的合理性主要表現(xiàn)在聯(lián)想和想象是否自然和順暢，文體的一致性主要表現(xiàn)在是否有明顯的文體特征。上述維度可以進(jìn)一步細(xì)化為4個(gè)層級(jí)，見(jiàn)表3。

依據(jù)普通高中新課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)高中語(yǔ)文素養(yǎng)水平的描述，將不同的維度進(jìn)一步細(xì)化，分級(jí)分層，為多維評(píng)分等級(jí)量表的等級(jí)描述提供可能，能夠?qū)崿F(xiàn)從不同的維度對(duì)學(xué)生作答表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分和解釋。按照目前設(shè)定的多維評(píng)分等級(jí)，每個(gè)維度可細(xì)化為“3”“2”“1”“0”4 個(gè)等次，一道試題的評(píng)分點(diǎn)能將達(dá)到48個(gè)。如果試題有特殊的作答要求，這一特殊要求也將成為評(píng)分的維度之一，則評(píng)分點(diǎn)更多。從某種角度來(lái)看，評(píng)分維度越多，等級(jí)和標(biāo)準(zhǔn)越細(xì)，則評(píng)分越準(zhǔn)確，分?jǐn)?shù)解釋越精確。但從實(shí)際評(píng)分操作的角度來(lái)看，太多過(guò)細(xì)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)在人工評(píng)卷的現(xiàn)實(shí)中會(huì)增加試題評(píng)閱人對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)掌握的難度，會(huì)增加評(píng)分時(shí)間，因此多維評(píng)分等級(jí)量表不一定是劃分越細(xì)越好，而是需要根據(jù)實(shí)際進(jìn)行適度劃分和確定。

表1 思維維度評(píng)量等級(jí)描述

表2 語(yǔ)言維度評(píng)量等級(jí)描述

表3 語(yǔ)境維度評(píng)量等級(jí)描述

2.3 建立多維評(píng)量模型的實(shí)例分析

通過(guò)具體試題（見(jiàn)例題），構(gòu)建多維評(píng)分等級(jí)量表，并進(jìn)行評(píng)分實(shí)踐來(lái)驗(yàn)證語(yǔ)文開(kāi)放性試題多維評(píng)量模型的可行性。

例題[6]：

中國(guó)語(yǔ)中“學(xué)”與“問(wèn)”連在一起說(shuō)，意義至為深妙。人生來(lái)有向上心，有求知欲，對(duì)于不知道的事物喜發(fā)疑問(wèn)。對(duì)于一種事物發(fā)生疑問(wèn)，就是對(duì)于它感興趣。既有疑問(wèn)，就想法解決它，幾經(jīng)摸索，終于得到一個(gè)答案，于是不知道的變?yōu)橹赖?，所謂“一旦豁然貫通”，這便是學(xué)有心得。學(xué)原來(lái)離不掉問(wèn)，不會(huì)起疑問(wèn)就不會(huì)有學(xué)。許多人對(duì)于一種學(xué)問(wèn)不感興趣，原因就在那種學(xué)問(wèn)對(duì)于他們不成問(wèn)題，沒(méi)有什么逼得他們要求知道，但是學(xué)問(wèn)的好處正在原來(lái)有問(wèn)題的可以變成沒(méi)有問(wèn)題，原來(lái)沒(méi)有問(wèn)題的也可以變成有問(wèn)題。

君子學(xué)必好問(wèn)。問(wèn)與學(xué)，相輔而行者也，非學(xué)無(wú)以致疑，非問(wèn)無(wú)以廣識(shí)。好學(xué)而不勤問(wèn)，非真能好學(xué)者也。賢于己者，問(wèn)焉以破其疑，所謂就有道而正也；不如己者，問(wèn)焉以求一得，所謂以能問(wèn)于不能，以多問(wèn)于寡也；等于己者，問(wèn)焉以資切磋，所謂交相問(wèn)難，審問(wèn)而明辨之也。

結(jié)合中國(guó)古代文化典籍中有關(guān)“學(xué)”的觀點(diǎn)，簡(jiǎn)要談?wù)勀銓?duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。不超過(guò)140字。

根據(jù)試題將等級(jí)描述的內(nèi)容進(jìn)行多維構(gòu)建，由于試題有征引中國(guó)古代文化典籍中的關(guān)于“學(xué)習(xí)”相關(guān)論述的特殊要求，所以除思維、語(yǔ)言和語(yǔ)境維度之外，這道試題的評(píng)分等級(jí)量表應(yīng)該增加一個(gè)特殊要求的評(píng)量維度，即征引維度。征引維度包括兩個(gè)方面，具體如圖3所示。

圖3 具體試題特殊要求評(píng)量維度——征引維度

將這道試題評(píng)量維度的分類內(nèi)容與等級(jí)進(jìn)行結(jié)合，對(duì)4個(gè)維度的內(nèi)容進(jìn)行編號(hào)，分別為：1）維度1表示征引的維度：征引的正確性編號(hào)1-1，征引與主體內(nèi)容的結(jié)合性編號(hào)1-2；2）維度2表示思維的維度：思維的深刻性編號(hào)2-1，思維的邏輯性編號(hào)2-2，思維的開(kāi)放性編號(hào)2-3，思維的靈活性編號(hào)2-4；3）維度3表示語(yǔ)言的維度：語(yǔ)言的復(fù)雜性編號(hào)3-1，語(yǔ)言的個(gè)性化編號(hào)3-2，語(yǔ)言的清晰度編號(hào)3-3，語(yǔ)言的準(zhǔn)確度編號(hào)3-4；4）維度4表示語(yǔ)境的維度：內(nèi)容的豐富性編號(hào)4-1，情感的真實(shí)性編號(hào)4-2，想象的合理性編號(hào)4-3，文體的一致性編號(hào)4-4。上述模型簡(jiǎn)化為表4。

表4 多維評(píng)量模型的簡(jiǎn)化表

需要補(bǔ)充說(shuō)明的是，并不是所有的開(kāi)放性試題都必須設(shè)定為上述4個(gè)維度。不同的試題根據(jù)具體的情況可以設(shè)定不同數(shù)量的維度和標(biāo)準(zhǔn)。

在此題的評(píng)分中，每一個(gè)維度內(nèi)劃分的標(biāo)準(zhǔn)之間是并列的關(guān)系。評(píng)分教師完全可以在掌握評(píng)分等級(jí)量表的基礎(chǔ)上，按照簡(jiǎn)化后的量表進(jìn)行量化和評(píng)分，即達(dá)到某項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)可以在相應(yīng)空格內(nèi)填入“√”或其他符號(hào)進(jìn)行標(biāo)記。簡(jiǎn)化后的多維評(píng)分等級(jí)量表能有效提醒評(píng)分教師在評(píng)分過(guò)程中不忽視每一個(gè)維度的每一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，不僅可以達(dá)到減少根據(jù)主觀印象評(píng)分、嚴(yán)格執(zhí)行評(píng)分等級(jí)量表的效果，同時(shí)也能提高評(píng)分速度和效率。

根據(jù)多維模型給學(xué)生作答進(jìn)行評(píng)定還必須考慮各維度及其維度下的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)在試題分值中的權(quán)重，通過(guò)分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換得出該題最后的評(píng)分。權(quán)重的設(shè)定通常是根據(jù)該模型的大項(xiàng)（維度）或小項(xiàng)（標(biāo)準(zhǔn)）的數(shù)量，比如這道例題，如果按大項(xiàng)平均設(shè)定權(quán)重，每個(gè)維度都可設(shè)定權(quán)重為0.25；如果以小項(xiàng)平均設(shè)定權(quán)重，維度1的權(quán)重可設(shè)為0.143，維度2、3、4的權(quán)重可分別設(shè)為0.286[7]。不論如何設(shè)定權(quán)重，都須先根據(jù)學(xué)生在不同維度中的行為表現(xiàn)給定相應(yīng)的分?jǐn)?shù)，通過(guò)權(quán)重計(jì)算合成在這道試題中獲得的總分。當(dāng)然也可根據(jù)實(shí)際情況直接為不同維度分配不同的分?jǐn)?shù)。

3 結(jié)語(yǔ)

運(yùn)用多維等級(jí)量表評(píng)分能夠?qū)崿F(xiàn)相同分?jǐn)?shù)間的可比性。對(duì)于在同一試題獲得相同分?jǐn)?shù)的學(xué)生，多維等級(jí)量表評(píng)分可以通過(guò)他們?cè)诓煌S度等級(jí)量表標(biāo)示呈現(xiàn)出的差異性，實(shí)現(xiàn)對(duì)不同學(xué)生認(rèn)知層次和策略以及學(xué)科核心素養(yǎng)等方面表現(xiàn)的比較與分析，還可以提供詳盡的分?jǐn)?shù)報(bào)告。

多維等級(jí)量表評(píng)分還能幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題。如果以學(xué)生群體為單位，通過(guò)多維等級(jí)量表評(píng)分可見(jiàn)學(xué)生或?qū)W生群體在不同維度上的表現(xiàn)，幫助教師了解學(xué)生個(gè)體與群體在學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢(shì)和不足、在某個(gè)維度上的差距等，能為教師更加準(zhǔn)確地制定或改進(jìn)教學(xué)方案提供服務(wù)。

此外，通過(guò)對(duì)多維評(píng)分模型不斷精細(xì)和完善，可以增加試題完全機(jī)器評(píng)閱的可能，降低開(kāi)放性試題人工評(píng)分過(guò)程中的主觀性誤差因素，提高評(píng)分的精準(zhǔn)度，同時(shí)也能為試題測(cè)量信度校正和效度的提升提供更為有效的支撐。

[1]教育部.關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)[EB/OL].（2014-03-30）[2017-09-28].http://old.moe.gov.cn//pub?licfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/xxgk_167226.html.

[2]教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)，普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見(jiàn)稿）[R].北京,2016.

[3]戴再平.數(shù)學(xué)習(xí)題理論[M].上海:上海教育出版社,1996:35-36.

[4]王偉宜,王晞,等.考試與評(píng)價(jià)[M].福州:福建教育出版社,2008:100-101.

[5]朱紹禹.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法[M].北京:高等教育出版社,1988:16.

[6]湖南省教育考試院.2010—2014年高考湖南卷試題分析（語(yǔ)文）[M].長(zhǎng)沙:湖南教育出版社,2014:113-114.

[7]李瑛.試測(cè)在高考命題試題難度調(diào)控中的實(shí)踐研究[J].中國(guó)考試,2013（3）:23-30.