陳亮

基于生態(tài)思維的高職院校教師發(fā)展生態(tài)危機(jī)修復(fù)路徑研究

陳亮

高職院校教師發(fā)展的生態(tài)危機(jī)主要體現(xiàn)在心理生態(tài)、行為生態(tài)、價(jià)值生態(tài)和行為生態(tài)的匱乏。造成這一危機(jī)的原因主要包括人類中心主義價(jià)值觀、超負(fù)荷的生態(tài)承載力、管理者風(fēng)格及制度和學(xué)校的組織文化。因此，從形成學(xué)校自組織的管理風(fēng)格和構(gòu)建共生種之間關(guān)系的新型學(xué)校組織文化兩個(gè)方面對(duì)影響高職院校教師發(fā)展的限制因子進(jìn)行消解。

高職院校；教師發(fā)展；生態(tài)危機(jī)；修復(fù)路徑；生態(tài)思維

高職院校教師發(fā)展生態(tài)危機(jī)修復(fù)是一項(xiàng)系統(tǒng)的工程，需要學(xué)校、教師、社會(huì)和個(gè)人共同努力，一起來(lái)營(yíng)造教師發(fā)展的綠色生態(tài)系統(tǒng)與和諧的內(nèi)外生態(tài)環(huán)境。

一、生態(tài)思維的內(nèi)涵

從生態(tài)學(xué)的視角來(lái)看，生態(tài)思維主要包含三個(gè)方面的內(nèi)容：（1）整體統(tǒng)一的理念，不僅要把整個(gè)自然看成一個(gè)有機(jī)的整體，還要把人類看成是整個(gè)自然界的有機(jī)組成部分，切不可對(duì)自然界進(jìn)行人為的分割，只注重眼前對(duì)人類有用的事物而忽視對(duì)未知事物或領(lǐng)域的保護(hù)；（2）豐富多樣性理念，要求切不可為了眼前的局部利益而犧牲自然界的豐富性和多樣性，從主觀上來(lái)說(shuō)，需要改變?nèi)藗兊乃季S習(xí)慣和方式，不必刻意去追求自然界本質(zhì)和規(guī)律的“單一性”，否則，不僅不能把握事物發(fā)展的規(guī)律性，還會(huì)有意否定生態(tài)系統(tǒng)的豐富性和多樣性；（3）開(kāi)放循環(huán)的理念，即一件事物的發(fā)展與其他事物發(fā)展的聯(lián)系性，這是一個(gè)開(kāi)放的且充滿活力的循環(huán)系統(tǒng)。[1]

二、教師發(fā)展生態(tài)主體的自我修復(fù)

高職院校教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)因?yàn)樯鷳B(tài)危機(jī)的破壞，導(dǎo)致教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的平衡被打破，表象為教師職業(yè)倦怠。利斯伍德研究認(rèn)為，導(dǎo)致職業(yè)倦怠的重要原因之一是教師的個(gè)人因素。同時(shí)，教師主體發(fā)展系統(tǒng)中的自組織能力能夠自我調(diào)整結(jié)構(gòu)和功能的紊亂，從而修復(fù)失衡的生態(tài)。因此，對(duì)于高職院校教師來(lái)說(shuō)，內(nèi)穩(wěn)態(tài)及其耐心限度的調(diào)整是進(jìn)行自我修復(fù)的必要途徑。

（一）高職院校教師的內(nèi)穩(wěn)態(tài)與保持機(jī)制

內(nèi)穩(wěn)態(tài)是指生物控制體內(nèi)環(huán)境使其保持相對(duì)穩(wěn)定的機(jī)制，通過(guò)生理過(guò)程或行為的調(diào)整來(lái)實(shí)現(xiàn)，它能有效降低生物對(duì)外界條件的依耐性，提高適應(yīng)能力。對(duì)于高職院校教師發(fā)展來(lái)說(shuō)，內(nèi)穩(wěn)態(tài)意味著教師要充分發(fā)揮自己的主體精神，積極調(diào)整和修正自己的教育行為、生活方式和學(xué)習(xí)方式，同時(shí)，教師還需要主動(dòng)適應(yīng)學(xué)校生態(tài)環(huán)境變化，實(shí)現(xiàn)對(duì)自身發(fā)展生態(tài)困頓的主動(dòng)超越，把握自己的命運(yùn)，創(chuàng)造或利用各種條件求得發(fā)展。

那么，高職院校教師如何在發(fā)展中保持自己的內(nèi)穩(wěn)態(tài)呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)從以下三個(gè)方面入手：（1）應(yīng)該樹(shù)立自我發(fā)展意識(shí)。它是教師自我發(fā)展的內(nèi)在主觀動(dòng)力，保證了教師生態(tài)位的穩(wěn)定性。這種意識(shí)促使終身教育思想得以有效落實(shí)，彌補(bǔ)了教師個(gè)人需要不足等缺陷；（2）應(yīng)培養(yǎng)健康的心理和完善的人格?？梢詮恼J(rèn)知、情緒、行為和生理諸方面進(jìn)行自我心理調(diào)控，這是減少心理挫折和職業(yè)倦怠感的根本途徑；（3）應(yīng)綜合應(yīng)用多種方法及時(shí)反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)，提高自身的教育教學(xué)能力。通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的深入思考，尤其是批判性的分析問(wèn)題性經(jīng)驗(yàn)，教師能夠主動(dòng)將與教學(xué)行為相關(guān)的因素納入到教學(xué)過(guò)程中來(lái)，審視自己的教學(xué)思想，尋求策略來(lái)解決面臨的問(wèn)題，最終通過(guò)自身覺(jué)察水平的提高來(lái)促進(jìn)各種能力的發(fā)展。

（二）高職院校教師耐性限度的馴化

從生態(tài)學(xué)的角度來(lái)看，如果一個(gè)物種長(zhǎng)期生活在最適于生存范圍的一側(cè)，那么將會(huì)逐漸改變?cè)撐锓N的耐性限度，適宜生存范圍的上下限將會(huì)發(fā)生移動(dòng)，形成新的最適點(diǎn)。

將高職院校教師置于生態(tài)學(xué)考察，教師可以通過(guò)內(nèi)外部馴化來(lái)調(diào)整耐性限度，改變自身的生態(tài)位，拓展生態(tài)幅，這需要教師正確合理的歸因一些挫折，培養(yǎng)積極的自我意識(shí)。這種意識(shí)意味著教師能夠悅納自己，探求現(xiàn)實(shí)與理想中的最佳結(jié)合點(diǎn)。

三、高職院校教師發(fā)展限制因子的消解

限制因子是事物生存和發(fā)展的關(guān)鍵因素，彌補(bǔ)、排除或限制其限制作用的發(fā)揮，高職院校教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)就會(huì)橫向拓寬累積或縱向演替進(jìn)化，使教師的可持續(xù)發(fā)展成為可能。如何消解教師發(fā)展的限制因子呢？主要有兩個(gè)辦法：學(xué)校組織管理風(fēng)格的形成及新型學(xué)校組織文化的建構(gòu)。

（一）形成學(xué)校自組織的管理風(fēng)格

對(duì)于高職院校教師發(fā)展來(lái)說(shuō)，要實(shí)現(xiàn)教師的可持續(xù)和諧發(fā)展，學(xué)校需要總從“開(kāi)放性、非線性、非平衡態(tài)和漲落”的原則，營(yíng)造立體的、動(dòng)態(tài)的、網(wǎng)格狀的自組織管理形式和生態(tài)環(huán)境。

1.學(xué)校管理制度的準(zhǔn)則——最適度原則。教師個(gè)體的生態(tài)承受力和耐受度是很明顯的，達(dá)不到或超過(guò)一定的“度”，就會(huì)出現(xiàn)不利和相反的現(xiàn)象。所以，學(xué)校在制定各項(xiàng)教學(xué)、考勤、獎(jiǎng)勵(lì)、培訓(xùn)等各項(xiàng)制度時(shí)應(yīng)該遵循最適度的原則，充分考慮教師自身的適應(yīng)范圍，爭(zhēng)取獲得預(yù)期最好的效果。如果學(xué)校忽略教師和自身發(fā)展的相關(guān)資源和條件，對(duì)教師發(fā)展的規(guī)律把我不透，刻意追求過(guò)高的目標(biāo)、速度，就會(huì)導(dǎo)致教師發(fā)展的失衡。

2.教師培訓(xùn)中“花盆效應(yīng)”的破解和“邊緣效應(yīng)”的利用?！皩W(xué)院式”培訓(xùn)為主的教師專業(yè)發(fā)展方式存在典型的生態(tài)學(xué)中的富集和降衰現(xiàn)象，由于時(shí)間、政策、經(jīng)費(fèi)等條件的限制，教師培訓(xùn)的機(jī)會(huì)遠(yuǎn)不能滿足專業(yè)發(fā)展的需要，往往形成教育理論信息和實(shí)踐在某些高職院?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)富集，而在其余高職院校降衰。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵是開(kāi)展校本培訓(xùn)，它既可以是在整個(gè)學(xué)校水平上進(jìn)行，也可以在部門(mén)或某一專業(yè)進(jìn)行，也可以在幾所學(xué)校之間相互合作展開(kāi)。

教師培訓(xùn)中的“邊緣效應(yīng)”主要體現(xiàn)在培訓(xùn)模式的多樣性和學(xué)校與本科、中職等學(xué)校建立的伙伴關(guān)系等方面，如在“3+2”“4+0”專業(yè)方面，教師與本科院校教師可以共同建立研課模式等，同時(shí)，應(yīng)發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，如以教師校內(nèi)協(xié)作為主來(lái)培養(yǎng)教師自主教研的能力與信心，以教師與本科學(xué)校的協(xié)作來(lái)拓展教師的協(xié)作層次等。這些有利于教師不斷獲取新知識(shí)，吸取新能量。

總之，以校本培訓(xùn)為主構(gòu)建的教師發(fā)展體系將教師的專業(yè)成長(zhǎng)與個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐和生活相結(jié)合，有利于打破教師專業(yè)進(jìn)修從理論到理論的封閉式小循環(huán)，充分發(fā)揮教師與學(xué)校情境中各相關(guān)因素的相互作用和影響，促使教師發(fā)展從“人工”情景到“生態(tài)”的回歸。

3.生態(tài)位的分化——新型教師評(píng)價(jià)制度的形成。從生態(tài)學(xué)的視野來(lái)看，生態(tài)位分化是指在競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中，競(jìng)爭(zhēng)的個(gè)體分別從其部分潛在的生存和發(fā)展區(qū)退出，從而消除生態(tài)位的重疊，實(shí)現(xiàn)穩(wěn)定的共存，其結(jié)果就是產(chǎn)生生態(tài)位差異，消除生態(tài)位重疊。

教師人際關(guān)系生態(tài)位主要是指教師在學(xué)校中所處的位置和發(fā)揮的作用，其生態(tài)位界定的主要依據(jù)是教師評(píng)價(jià)。[2]傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)注重檢查、選拔、評(píng)優(yōu)等，極容易出現(xiàn)教師現(xiàn)實(shí)生態(tài)位重疊的現(xiàn)象，導(dǎo)致競(jìng)爭(zhēng)的激烈，從而阻礙教師的發(fā)展。每位教師作為不同的發(fā)展個(gè)體，都有著適合自己的生態(tài)位。所以，應(yīng)該根據(jù)教師的個(gè)性化差異，建立面向未來(lái)的動(dòng)態(tài)的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)體系，與之配套的是定性的質(zhì)的評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)可根據(jù)教師的理想與現(xiàn)實(shí)生態(tài)位引導(dǎo)其進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和調(diào)整，其策略是：（1）合理利用現(xiàn)實(shí)生態(tài)位，即揚(yáng)長(zhǎng)避短，發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)生態(tài)位；（2）改變生態(tài)位，即在工作中找不到適合自己生態(tài)位的時(shí)候，可以移動(dòng)自己的生態(tài)位，從而準(zhǔn)確定位自己的生存空間；（3）創(chuàng)造生態(tài)位，即改變主動(dòng)尋求合作，改變競(jìng)爭(zhēng)互斥思想，爭(zhēng)取雙贏。

4.限制因子變主導(dǎo)因子——校領(lǐng)導(dǎo)引領(lǐng)意識(shí)的確立。在生態(tài)學(xué)中，對(duì)生物起決定性作用的生態(tài)因子稱為主導(dǎo)因子，其變化會(huì)引起其他因子的改變，限制因子是指制約生物發(fā)展的關(guān)鍵性因子。筆者通過(guò)前期分析，校領(lǐng)導(dǎo)的管理水平是教師發(fā)展的限制因子，如果及時(shí)的改變，就可以變成主導(dǎo)因子，促進(jìn)教師的發(fā)展。

在生態(tài)化的學(xué)校管理中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)追尋的是象征和文化領(lǐng)導(dǎo)，其主要工作應(yīng)該是有事件和表面活動(dòng)深入到內(nèi)部，力求挖掘有意義的價(jià)值，需要關(guān)注和引領(lǐng)教師發(fā)展，緊密聯(lián)系辦學(xué)理念和教師的追求，同時(shí)，關(guān)注制度建設(shè)，建立學(xué)習(xí)型組織。這就需要運(yùn)用技術(shù)的力量，制定合理的學(xué)習(xí)、科研、研討和交流制度，在時(shí)間、經(jīng)費(fèi)等實(shí)際行動(dòng)中保證教師發(fā)展，還應(yīng)注重學(xué)校文化的營(yíng)造，關(guān)心教師工作生活，善于創(chuàng)造有利于教師突破常規(guī)、大膽改革、參與實(shí)驗(yàn)、善于創(chuàng)新的心理環(huán)境以及和諧的人際關(guān)系。

（二）構(gòu)建共生種間關(guān)系的新型學(xué)校組織文化

共生是指事物之間相互依存、積極合作的關(guān)系。這種關(guān)系應(yīng)該成為高職院校教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中各生態(tài)主體間、生態(tài)主體與環(huán)境的主要關(guān)系。

1.基于群體動(dòng)力的教師學(xué)習(xí)共同體。群體動(dòng)力是指群體各成員之間的相互作用和影響。不管各成員之間是否認(rèn)識(shí)，均會(huì)產(chǎn)生群體動(dòng)力這一現(xiàn)象。該理論表明了積極參與群體活動(dòng)對(duì)個(gè)體發(fā)展的價(jià)值，并指明了個(gè)體參與群體活動(dòng)的影響因子。

群體活動(dòng)需要合作，如想達(dá)到教師之間經(jīng)驗(yàn)層面上的合作，則需要每位教師實(shí)質(zhì)性的參與并形成積極融洽的“合作場(chǎng)”，在該場(chǎng)所內(nèi)，教師之間的互動(dòng)在收到其所在小組社會(huì)心理環(huán)境影響的同時(shí)，其自身的言行也在影響著小組的氛圍，從而影響其他教師的行為。這表明，教師只有突破封閉的狀態(tài)，積極參與群體事物和活動(dòng)，才可能使生態(tài)系統(tǒng)得到健康的發(fā)展，也只有在學(xué)校、社會(huì)和家庭等“三位一體”環(huán)境中不斷交流，在教學(xué)與科研中共同促進(jìn)，才能推動(dòng)組織和個(gè)體的發(fā)展，當(dāng)前，流行的“教師專業(yè)共同體”正是群體動(dòng)力的生動(dòng)寫(xiě)照，它在一段時(shí)間內(nèi)能夠有效促進(jìn)和反映教師的變化，通過(guò)與外界的信息、能量交流，促進(jìn)了教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展。

2.基于共生關(guān)系的師生協(xié)同進(jìn)化。共生是指兩種生物或兩種中的一種由于不能獨(dú)立生存而共同生活在一起，或一種生活于另一種體內(nèi)，互相依靠，各獲得一定利益的現(xiàn)象。協(xié)同進(jìn)化是指一個(gè)物種的性狀作為對(duì)另一種物種性狀的反應(yīng)而進(jìn)化，而后一種物種的這一性狀本身又以對(duì)前一物種性狀的反應(yīng)而進(jìn)化。這是普遍存在的現(xiàn)象。

師生之間建立起共生的關(guān)系才能使師生協(xié)同進(jìn)化，這也是高職院校教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)自我組織能力的一種表現(xiàn)。共生性的師生關(guān)系是通過(guò)師生互動(dòng)形成的一種動(dòng)態(tài)關(guān)系，這種互動(dòng)是雙向交流與溝通的，并進(jìn)行有意義的分享和精神交流，師生之間是有價(jià)值的平等，這樣學(xué)生可以積極的參與教育教學(xué)活動(dòng)，在與教師的相互合作、尊重和信任中全面發(fā)展，會(huì)給教師以積極的情感回報(bào)。因而，共生的師生關(guān)系作為一種重要的反饋力量作用于教師，會(huì)給教師擁有無(wú)限的成就感，并成為教師發(fā)展的心理動(dòng)力，不斷提升自己的綜合能力。所以說(shuō)，共生的師生關(guān)系可以影響教師的工作積極性，是教師努力工作的重要?jiǎng)恿υ慈?/p>

[1]文麗萍.生態(tài)學(xué)視域下的教師發(fā)展[D].長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)，2007.

[2]胡潔雯.教育生態(tài)學(xué)視域下的教師發(fā)展研究[J].教學(xué)與管理,2013（1）:52-54.

[責(zé)任編輯 秦 濤]

2016年度江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金資助項(xiàng)目“江蘇高職院校教師發(fā)展的生態(tài)危機(jī)透析及應(yīng)對(duì)策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2016SJB880135）

陳亮，男，淮安信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院人事處助理研究員，主要研究方向?yàn)槿肆Y源管理與開(kāi)發(fā)、高等職業(yè)教育管理。

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1674-7747（2017）14-0055-03