張大均 蘇志強(qiáng) 王鑫強(qiáng)

（西南大學(xué)心理健康教育研究中心暨心理學(xué)部，重慶 400715） （成都大學(xué)師范學(xué)院，成都 610106）（江西師范大學(xué)心理學(xué)院，南昌 330022）

兒童青少年心理素質(zhì)研究30年：回顧與展望

張大均 蘇志強(qiáng) 王鑫強(qiáng)

（西南大學(xué)心理健康教育研究中心暨心理學(xué)部，重慶 400715） （成都大學(xué)師范學(xué)院，成都 610106）（江西師范大學(xué)心理學(xué)院，南昌 330022）

作為具有中國(guó)特色的心理學(xué)研究，心理素質(zhì)已有30多年的研究歷程，對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的回顧與展望，既是出于梳理總結(jié)以往研究得失的考慮，也是將心理素質(zhì)研究推向新的高度的必然需要。首先，本文闡述了心理素質(zhì)研究產(chǎn)生的背景，并詳述了心理素質(zhì)概念、結(jié)構(gòu)和測(cè)量工具的提出、完善和成型的歷程；其次，在整理以往研究的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)闡述了心理素質(zhì)的發(fā)展特點(diǎn)及其形成和作用機(jī)制；最后，闡述了心理素質(zhì)研究成果的學(xué)術(shù)影響及推廣應(yīng)用，并對(duì)心理素質(zhì)的未來研究進(jìn)行了展望。

心理素質(zhì)，內(nèi)在結(jié)構(gòu)，發(fā)展特點(diǎn)，作用機(jī)制。

自上個(gè)世紀(jì)八十年代心理素質(zhì)概念的提出到現(xiàn)在，心理素質(zhì)研究在中國(guó)已經(jīng)走過了30多年的歷程。西南大學(xué)張大均教授團(tuán)隊(duì)，秉持心理學(xué)研究中國(guó)化的理念，開創(chuàng)了中國(guó)兒童青少年心理素質(zhì)的系統(tǒng)研究。本文通過對(duì)該團(tuán)隊(duì)30年來開展的兒童青少年心理素質(zhì)研究的系統(tǒng)回顧和展望，以期進(jìn)一步推動(dòng)心理素質(zhì)這一富有中國(guó)特色和時(shí)代要求的研究領(lǐng)域向縱深發(fā)展，為促進(jìn)心理學(xué)研究面向國(guó)家發(fā)展需求提供借鑒。

1 研究背景

1.1 人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的要求

人才是黨和國(guó)家事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，是振興中華、走向強(qiáng)國(guó)之路的根本。20世紀(jì)初，為了適應(yīng)國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)的發(fā)展變化，黨中央、國(guó)務(wù)院在《2002－2005年全國(guó)人才隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃綱要》中首次正式提出了 “人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略”；2010年6月國(guó)家繼續(xù)出臺(tái)了 《國(guó)家中長(zhǎng)期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》。人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的核心內(nèi)容是人才培養(yǎng)，而人才培養(yǎng)的關(guān)鍵則是對(duì)人內(nèi)在素質(zhì)的提升。因此，對(duì)青少年心理素質(zhì)研究是人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的必然要求。

1.2 實(shí)施素質(zhì)教育與學(xué)生全面發(fā)展的要求

素質(zhì)教育理念是具有中國(guó)特色的學(xué)術(shù)思想，其產(chǎn)生和發(fā)展也表現(xiàn)出鮮明的時(shí)代特征。1985年發(fā)布的 《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出：教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才、出好人才。緊接著在1993年，黨中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的 《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中首次提出了 “素質(zhì)教育”。素質(zhì)教育的根本目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的整體素質(zhì)。總體來講，學(xué)生的素質(zhì)包括生理素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì) （含思想道德素質(zhì)）和心理素質(zhì)。其中，心理素質(zhì)作為人們素質(zhì)結(jié)構(gòu)中極其重要的組成部分，既反映了生理素質(zhì)和社會(huì)文化素質(zhì)的發(fā)展水平，又制約這兩種素質(zhì)的發(fā)展，起中介作用 （張大均,2004）。因而，心理素質(zhì)教育是素質(zhì)教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，開展心理素質(zhì)研究是實(shí)施素質(zhì)教育的內(nèi)在要求。

2 心理素質(zhì)的概念與結(jié)構(gòu)探討

2.1 心理素質(zhì)概念的不斷完善

對(duì)于心理素質(zhì)概念的界定不是一蹴而就的，隨著研究的深入，對(duì)于心理素質(zhì)的認(rèn)識(shí)也在不斷深化，而對(duì)其概念的界定也更為完善。一方面，張大均教授的研究團(tuán)隊(duì)從理解 “素質(zhì)”概念開始，并嘗試從結(jié)構(gòu)-功能的角度解釋心理素質(zhì)的內(nèi)涵，所謂結(jié)構(gòu)-功能角度，就是解釋事物的內(nèi)涵時(shí)，不僅要從事物的本身要素去理解，而且要從事物與其外在環(huán)境的關(guān)系去理解。因此，心理素質(zhì)至少包含兩層含義，一個(gè)是個(gè)體內(nèi)部的身心特質(zhì)，即內(nèi)在的心理內(nèi)容；二是個(gè)體的適應(yīng)能力，即擬合環(huán)境的功能價(jià)值 （王滔,2002;張大均,馮正直,2004）。另一方面，張大均等人運(yùn)用問卷調(diào)查和因素分析等量化研究方法，采用質(zhì)性研究中運(yùn)用較為廣泛的扎根理論研究方法，結(jié)合技術(shù)性文獻(xiàn)分析、開放性譯碼、主軸譯碼等分析手段，對(duì)學(xué)生心理素質(zhì)概念和成分進(jìn)行了探討，并對(duì)教育心理學(xué)專家、中學(xué)教師、教育系大學(xué)生的開放式問卷進(jìn)行分析 （張大均,馮正直,郭成,陳旭,2000;馮正直,張大均,2001a），以此形成了對(duì)于心理素質(zhì)概念及其內(nèi)在成分的科學(xué)認(rèn)識(shí)。這使得該團(tuán)隊(duì)對(duì)于心理素質(zhì)概念的界定既有理論上的指導(dǎo)，又具備了實(shí)證上的支持。

基于理論探析和實(shí)證考察，張大均等人早期將心理素質(zhì)界定為：以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)的，將外在獲得的東西內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、衍生性的，并與人的社會(huì)適應(yīng)行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)（張大均,馮正直,郭成,陳旭,2000）?？紤]到 “東西”一詞不符合心理學(xué)術(shù)語的規(guī)范表述和指代不明，在隨后的定義表述中將其置換為 “刺激”一詞，且原定義中在表述其特征時(shí)沒有突出心理素質(zhì)的內(nèi)隱特征，以及對(duì)心理素質(zhì)的功能表述不夠完善。因而張大均研究團(tuán)隊(duì)在隨后的定義中對(duì)其進(jìn)行了完善，具體定義為：心理素質(zhì)是以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)的，將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的，具有基礎(chǔ)、衍生和發(fā)展功能的，并與人的適應(yīng)行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì) （張大均,2003）。隨著對(duì)心理素質(zhì)功能的不斷深入探討，張大均等人發(fā)現(xiàn)以往定義中缺少對(duì)于心理素質(zhì)自組織功能的表述，以及心理素質(zhì)與發(fā)展行為關(guān)系的闡釋，因而在隨后的定義中，進(jìn)一步將心理素質(zhì)界定為 “以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)的，將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的，并具有基礎(chǔ)、衍生、發(fā)展和自組織功能的，并與人的適應(yīng)－發(fā)展－創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)” （Zhang,Wang,&Yu,2011）。

2.2 心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)從層次到雙因子的發(fā)展

關(guān)于心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，張大均研究團(tuán)隊(duì)對(duì)心理素質(zhì)的層次結(jié)構(gòu)觀和雙因子結(jié)構(gòu)觀進(jìn)行了多年的理論探索和實(shí)證考量。這兩種結(jié)構(gòu)觀均是心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論的重要組成部分，兩者的存在豐富了關(guān)于心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的探討，有助于我們對(duì)心理素質(zhì)的進(jìn)一步理解和認(rèn)識(shí)。

具體來說，心理素質(zhì)的層次結(jié)構(gòu)觀認(rèn)為心理素質(zhì)是一個(gè)包含從穩(wěn)定的內(nèi)源性心理基質(zhì)到外顯的適應(yīng)性行為習(xí)慣的多層面的自組織系統(tǒng) （武麗麗, 2016），包括認(rèn)知因素、個(gè)性因素和適應(yīng)性因素三個(gè)維度，并將其具體化為22種成分 （張大均,馮正直,郭成,陳旭,2000;馮正直,張大均,2001a, b）。在此結(jié)構(gòu)中，各成分有著各自不同的功能，相互之間也有著承接關(guān)系，其中認(rèn)知因素是人對(duì)客觀事物的反映活動(dòng)中表現(xiàn)出來的心理品質(zhì)，直接參與對(duì)客觀事物認(rèn)知的具體操作，是心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)最基本的成分；個(gè)性因素是指人對(duì)客觀事物的對(duì)待活動(dòng)中的個(gè)性心理表現(xiàn)，雖然不直接參與對(duì)客觀事物認(rèn)知的具體操作，但是具有動(dòng)力和調(diào)節(jié)機(jī)能，居于心理素質(zhì)的核心地位；適應(yīng)性因素是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)化過程中，改變自身或環(huán)境，使自身與環(huán)境和諧協(xié)調(diào)的能力，它是心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中最能體現(xiàn)衍生功能的因素，也是認(rèn)知特性和個(gè)性品質(zhì)在個(gè)體的適應(yīng)-發(fā)展-創(chuàng)造行為中的綜合反映 （外顯行為方式） （張大均,2003;Zhang,Wang,&Yu,2011;張大均,王鑫強(qiáng),2012;Wang&Zhang,2012）。后續(xù)研究中對(duì)于心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的探討，多是在保持心理素質(zhì)認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性因素不變的情況下，對(duì)具體的因子進(jìn)行一定探索，或側(cè)重于其結(jié)構(gòu)的 “精細(xì)化”（王滔,2002），或側(cè)重于其 “合理內(nèi)核”的探索（張大均,蘇志強(qiáng),2015）。

隨著對(duì)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的深入探討，心理素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)觀自身所存在的問題也逐步凸顯出來，比如容易混淆各層次因子間的特殊效應(yīng)和共同效應(yīng)；在結(jié)果解釋上，當(dāng)分別探討心理素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)觀中的認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性因素時(shí)，往往面臨著分開探討后是否還是心理素質(zhì)的質(zhì)疑。為此，張大均研究團(tuán)隊(duì)又從 “雙因子”的視角對(duì)心理素質(zhì)進(jìn)行了結(jié)構(gòu)上的再審視，心理素質(zhì)雙因子模型包括 “基因子”和“特殊因子”，前者強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)的基本特性，參與心理活動(dòng)的各個(gè)層面，后者則包括認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性三個(gè)維度。武麗麗 （2016）比較了心理素質(zhì)的層次結(jié)構(gòu)模型和雙因子模型，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學(xué)生心理素質(zhì)的雙因子模型比一階三因子和二階三因子模型要擬合的更好，且各項(xiàng)擬合指標(biāo)均最佳。從而在實(shí)證上驗(yàn)證了心理素質(zhì)雙因子模型的合理性和可行性。

2.3 心理素質(zhì)與人格、核心素養(yǎng)、心理韌性相關(guān)概念的辨析

區(qū)分和辨析心理素質(zhì)與人格、核心素養(yǎng)、心理韌性等其他變量的關(guān)系，可以進(jìn)一步明確心理素質(zhì)的概念及其在心理學(xué)學(xué)科體系中的地位和作用。

首先，心理素質(zhì)與人格。心理素質(zhì)是中國(guó)的本土化概念，人格是西方心理學(xué)中常用的概念，有研究者直接將心理素質(zhì)看成是人格 （劉華山,1999），也有人將人格看作是心理素質(zhì)的有機(jī)成分 （錢含芬,1996）。張大均研究團(tuán)隊(duì)則認(rèn)為心理素質(zhì)與人格存在如下區(qū)分：在基本含義上，人格是個(gè)體在行為上的內(nèi)部?jī)A向，而心理素質(zhì)則是個(gè)體在心理和行為上的內(nèi)容要素和功能價(jià)值的統(tǒng)一體；在結(jié)構(gòu)特點(diǎn)上，人格的基本維度在特質(zhì)上是同質(zhì)同層面的；而心理素質(zhì)的基本成分則是根源特質(zhì)與適應(yīng)特征等不同層面的整合；在研究的基本任務(wù)上，人格研究的基本任務(wù)是探求制約人們外顯行為的內(nèi)在根源性人格特質(zhì)；而心理素質(zhì)的基本任務(wù)不僅要探求其心理和行為內(nèi)在依據(jù)，而且要揭示其外在的適應(yīng)性功能；人格表現(xiàn)為人與人之間在思想、情感和行為上的穩(wěn)定的個(gè)體差異，而心理素質(zhì)則表現(xiàn)為內(nèi)在穩(wěn)定差異和外在適應(yīng)、健康功能的整合。心理素質(zhì)是以人格為內(nèi)容結(jié)構(gòu)前提的，而人格內(nèi)容是否能進(jìn)入心理素質(zhì)內(nèi)涵，還要以它們是否具有相應(yīng)的適應(yīng)和健康功能為取舍依據(jù) （張大均,2003）。

其次，心理素質(zhì)與核心素養(yǎng)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織 （OECD）認(rèn)為 “素養(yǎng) （competency）不只是知識(shí)與技能，它是特定情境中、通過利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源 （包括技能和態(tài)度）、以滿足復(fù)雜需要的能力” （張華,2016）。褚宏啟 （2016）將核心素養(yǎng)界定為 “為了適應(yīng)21世紀(jì)的社會(huì)變革，人所應(yīng)該具備的關(guān)鍵素養(yǎng)”。心理素質(zhì)和核心素養(yǎng)兩者之間的區(qū)別，一是內(nèi)涵結(jié)構(gòu)。心理素質(zhì)是包含認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性的自組織系統(tǒng)，對(duì)各個(gè)成分均有著較為清晰的界定，且各成分相互之間有著層次結(jié)構(gòu)上的關(guān)系。而對(duì)于核心素養(yǎng)來說，素養(yǎng)是適用于特定情境的必要知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合。在成分上心理素質(zhì)與核心素養(yǎng)有所重合，但在結(jié)構(gòu)上卻存在很大差異，兩者不能混為一談。二是產(chǎn)生和發(fā)展。心理素質(zhì)是 “先天”與 “后天”的合金，先天的生理?xiàng)l件為心理素質(zhì)的發(fā)展提供基礎(chǔ)。但核心素養(yǎng)則強(qiáng)調(diào) “素養(yǎng)”是后天習(xí)得的，而非與生俱來的心理特征 （張華,2016）。三是功能作用。心理素質(zhì)是個(gè)體內(nèi)在的基本特質(zhì)和品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)的內(nèi)在各項(xiàng)品質(zhì)參與心理活動(dòng)的各個(gè)層面，而核心素養(yǎng)則強(qiáng)調(diào)自身的 “高級(jí)素養(yǎng)”，學(xué)生生存和發(fā)展所需要的素養(yǎng)有優(yōu)先順序，核心素養(yǎng)是學(xué)生需要發(fā)展的高級(jí)素養(yǎng) （褚宏啟,2016）。從以上的分析中可以看出，心理素質(zhì)和核心素養(yǎng)有著不同的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，其形成發(fā)展和功能作用也有著很大的差異。

此外，心理素質(zhì)與心理韌性。心理韌性是指曾經(jīng)歷或正經(jīng)歷嚴(yán)重壓力/逆境的個(gè)體，其身心未受到不利處境損傷性影響甚或愈挫彌堅(jiān)的發(fā)展現(xiàn)象（席居哲，左志宏，WU wei,.2012）。張大均和王鑫強(qiáng)等人認(rèn)為與本土化的 “心理素質(zhì)”概念相比，心理韌性是個(gè)體心理素質(zhì)的重要體現(xiàn) （Zhang, Wang,&Yu,2011;王鑫強(qiáng),張大均,2012），然而兩者也存在著區(qū)別 （王鑫強(qiáng),張大均,羅俊, 2014）。一是在概念產(chǎn)生的背景上，心理素質(zhì)是在國(guó)家大力提倡素質(zhì)教育的背景下和針對(duì) “應(yīng)試教育”的弊端而提出的，有著重要的時(shí)代意義和普適性。而心理韌性概念產(chǎn)生于具體的個(gè)體現(xiàn)象，即兒時(shí)曾經(jīng)經(jīng)歷逆境，但長(zhǎng)大后并未出現(xiàn)明顯心理社會(huì)功能問題的現(xiàn)象。二是在內(nèi)容上，心理素質(zhì)包括認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性三種成分，多強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的內(nèi)在穩(wěn)定性品質(zhì)。而按照胡月琴和甘怡群 （2008）的界定，心理韌性包括個(gè)人力和支持力兩個(gè)成分，前者包括目標(biāo)專注、情緒控制和積極認(rèn)知，后者包括家庭支持和人際協(xié)助，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在品質(zhì)的同時(shí)也注重外在支持。但就具體品質(zhì)來講，心理韌性的個(gè)人力具體因子多包含于心理素質(zhì)的認(rèn)知和個(gè)性品質(zhì)。三是在功能上，心理韌性強(qiáng)調(diào)面對(duì)逆境時(shí)，個(gè)體的復(fù)原力或抗壓能力，而心理素質(zhì)所具備的積極效應(yīng)卻不僅限于此，按照張大均等人的界定，心理素質(zhì)還包括基礎(chǔ)、衍生、發(fā)展和自組織等功能。從以上的分析中可以看出，心理韌性的內(nèi)在個(gè)人力在內(nèi)容上包含于心理素質(zhì)；而在功能上，心理韌性是心理素質(zhì)積極功能的體現(xiàn)之一。

3 心理素質(zhì)的測(cè)評(píng)工具研發(fā)

心理素質(zhì)的測(cè)量工具是制約心理素質(zhì)研究深化的重要瓶頸，也是張大均團(tuán)隊(duì)花費(fèi)時(shí)間和精力較多的地方，現(xiàn)有的學(xué)生心理素質(zhì)問卷包括小學(xué)生版、中學(xué)生版和大學(xué)生版，每個(gè)版本都經(jīng)過了多次修訂。這些不同版本的各學(xué)段心理素質(zhì)量表，都擁有一致的三維結(jié)構(gòu)，未來研究可以根據(jù)研究的需要進(jìn)行有針對(duì)性的選取。

3.1 小學(xué)生心理素質(zhì)量表的研發(fā)歷程

小學(xué)生心理素質(zhì)量表的編制經(jīng)歷了大約15年的歷程。首先是張大均指導(dǎo)劉衍玲于2000年完成了 《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》的初步編制，該量表二階包括認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性三個(gè)維度，一階包含十四個(gè)因子，共計(jì)69道題項(xiàng)，采用三級(jí)評(píng)分 （劉衍玲,2001）。該量表初步滿足了小學(xué)生心理素質(zhì)測(cè)量的需要，但在使用中也發(fā)現(xiàn)了一些不足，比如內(nèi)容側(cè)重于測(cè)量與學(xué)業(yè)能力相關(guān)的心理素質(zhì)。有鑒于此，易雯靜和郭成以劉衍玲編制的 《小學(xué)生心理素質(zhì)量表》為藍(lán)本進(jìn)行了初步修訂。此次修訂主要是對(duì)原來的一階十四因子進(jìn)行了整合和增刪，但總體仍保持心理素質(zhì)二階三個(gè)維度和一階十四個(gè)因素的量表結(jié)構(gòu)，包括54題項(xiàng)，但改為五點(diǎn)評(píng)分 （易雯靜,2010）。初修后的量表雖然在一階結(jié)構(gòu)、測(cè)量?jī)?nèi)容和測(cè)量方式上有所完善，一定程度上彌補(bǔ)了原量表偏重學(xué)業(yè)心理素質(zhì)的不足，使量表題項(xiàng)與心理素質(zhì)測(cè)量結(jié)構(gòu)更吻合，但仍存在結(jié)構(gòu)不夠簡(jiǎn)練、某些題項(xiàng)內(nèi)容效度不高和施測(cè)耗時(shí)等問題。源于此，張大均和蘇志強(qiáng) （2015）通過理論探討、質(zhì)性訪談和三次實(shí)證分析，對(duì)小學(xué)生心理素質(zhì)量表進(jìn)行了第二次修訂，最終修訂的量表包括認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性三個(gè)維度，十一個(gè)一階因子，共計(jì)36個(gè)題項(xiàng)。

3.2 中學(xué)生心理素質(zhì)量表的研發(fā)歷程

中學(xué)生心理素質(zhì)量表的編制時(shí)間相比小學(xué)生心理素質(zhì)量表更早，早在2000年，張大均和馮正直等人從正常人心理活動(dòng)內(nèi)容和水平出發(fā)，對(duì)專家、教師和學(xué)生進(jìn)行開放式問卷調(diào)查并做因素分析，編制了中學(xué)生心理素質(zhì)量表。該量表采用三級(jí)評(píng)分，包括認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性三個(gè)維度，共22個(gè)因子，207個(gè)題項(xiàng) （張大均,馮正直,郭成,陳旭,2000;馮正直,張大均,2001b）。由于題項(xiàng)過多，使用起來較為復(fù)雜，為嚴(yán)格區(qū)分心理素質(zhì)與心理健康的本質(zhì)區(qū)別，楊念在張大均指導(dǎo)下對(duì)該量表做了進(jìn)一步的修訂。在保持已有心理素質(zhì)三維結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，本次修訂采用五級(jí)評(píng)分，并以 “力求評(píng)估心理素質(zhì)的核心特征—品質(zhì)”為首要原則，從慣常的、穩(wěn)定的習(xí)慣性行為傾向和典型行為特征中進(jìn)行項(xiàng)目收集和編制評(píng)分，最終獲得116道題，包括認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性3個(gè)維度和30個(gè)因子的量表 （楊念, 2011;王鑫強(qiáng),覃麗,2014）。然而為了減輕中學(xué)生的做答負(fù)擔(dān)，精確測(cè)評(píng)出與心理健康相關(guān)的核心心理素質(zhì)因子，王鑫強(qiáng)和張大均等人在文獻(xiàn)分析和理論研究的基礎(chǔ)上，通過縱向研究與多輪橫向研究考察原中學(xué)生心理素質(zhì)量表的因子及題目與心理健康指標(biāo)的關(guān)系，最終修訂出了包含認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性3個(gè)維度，共12個(gè)因子和36道題的簡(jiǎn)明中學(xué)生心理素質(zhì)量表 （健康版），用于測(cè)量與中學(xué)生心理健康有密切關(guān)聯(lián)的核心心理素質(zhì) （王鑫強(qiáng),張大均,蘇志強(qiáng),2016）。

3.3 大學(xué)生心理素質(zhì)量表的研發(fā)歷程

大學(xué)生心理素質(zhì)量表的編制初始于2002年，王滔在張大均指導(dǎo)下編制而成。該量表包括認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性3個(gè)基本維度、10個(gè)因素和26個(gè)成分，共130個(gè)題項(xiàng)，采用五級(jí)評(píng)分 （王滔,2002;王滔,張大均,陳建文,2003,2008）。但由于該問卷存在因素定義的屬性不一致，有的側(cè)重于能力，有的側(cè)重于狀態(tài)，未能更好地測(cè)量到心理品質(zhì)，龔玲和張大均等人在王滔所編制量表的基礎(chǔ)上做了進(jìn)一步的修訂，修行后的量表共計(jì)118個(gè)題項(xiàng)，仍保持心理素質(zhì)認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性的三維結(jié)構(gòu)，但力求通過慣常的、穩(wěn)定的習(xí)慣性行為傾向和典型行為特征來評(píng)估心理品質(zhì) （龔玲,2011;龔玲,張大均,王金良,2014）。緊接著，王鑫強(qiáng)和張大均等人（2016）在龔玲 （2011）和楊念 （2011）等已有研究的基礎(chǔ)上，以測(cè)量與心理健康密切相關(guān)的核心心理素質(zhì)為宗旨，通過多輪調(diào)查和理論分析，修編出了簡(jiǎn)明大學(xué)生心理素質(zhì)量表 （健康版）。該量表評(píng)分共36道題，因子結(jié)構(gòu)與3維度12因子的簡(jiǎn)明中學(xué)生心理素質(zhì)量表 （健康版）相一致，同樣具有良好的結(jié)構(gòu)效度、內(nèi)部一致性信度和外部效度 （王鑫強(qiáng),張大均,張雪琪,蘇志強(qiáng),2016）。

此外，針對(duì)中國(guó)的教育國(guó)情，張大均研究團(tuán)體還編制針對(duì)學(xué)生的某一特定群體和特定情境的心理素質(zhì)量表，比如曾天德 （2008）編制的師范大學(xué)生職業(yè)心理素質(zhì)量表，張大均和江琦 （2004）編制的中學(xué)生考試心理素質(zhì)量表。

4 心理素質(zhì)的發(fā)展特點(diǎn)研究

人的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)是不斷地發(fā)展完善的，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)是一個(gè)不斷累積的量的變化過程，是連續(xù)統(tǒng)一的，從發(fā)展的角度探討心理素質(zhì)及其培養(yǎng)已成為共識(shí)。學(xué)校教育是針對(duì)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行的，需要不同的教育內(nèi)容、方式和策略與之相匹配。不同學(xué)段學(xué)生心理素質(zhì)教育的目標(biāo)也需要我們根據(jù)學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展的學(xué)段特征來制定，但首先需要對(duì)大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)學(xué)生心理素質(zhì)的發(fā)展特征有清晰的認(rèn)識(shí)。

首先，已有研究均發(fā)現(xiàn)小學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展存在顯著的年級(jí)差異，但在發(fā)展的狀況上卻存在分歧。例如，有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)隨著年級(jí)的升高，小學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展水平在逐漸增加 （田瀾,曹祥勇,連昌慶,2004）；但易雯靜 （2010）和蘇志強(qiáng)（2016）的調(diào)查卻發(fā)現(xiàn)小學(xué)生的心理素質(zhì)總體呈“V”字型的發(fā)展?fàn)顩r。此外，張大均和蘇志強(qiáng)采用時(shí)間序列追蹤的范式，對(duì)403名小學(xué)三年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了18個(gè)月的縱向追蹤，其所得結(jié)果表明，小學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展呈現(xiàn)分段線性增長(zhǎng)的趨勢(shì)，即隨著時(shí)間的推移，小學(xué)生的心理素質(zhì)也在逐步增長(zhǎng)。尤其在四年級(jí)上學(xué)期，學(xué)生心理素質(zhì)的發(fā)展速度要快于其他時(shí)期 （蘇志強(qiáng),2016）。此縱向追蹤的結(jié)論符合張大均 （2004）早期對(duì)于心理素質(zhì)的理論探討，即人的素質(zhì)是一個(gè)開放的系統(tǒng)，而素質(zhì)的發(fā)展水平也遵循從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展規(guī)律。

其次，中學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展也存在顯著的年級(jí)差異。馮正直等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)中學(xué)生的整體心理素質(zhì)在初、高中階段分別表現(xiàn)為初二＞初一＞初三，高二＞高一＞高三 （馮正直,2003;馮正直,張大均,范華泉,2004），但王鑫強(qiáng)和覃麗 （2014）、李悅（2016）等人對(duì)初一、初二、高一、高二學(xué)生的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)的升高，學(xué)生的整體心理素質(zhì)出現(xiàn)了下降的趨勢(shì)。王鑫強(qiáng)和張大均 （2015）對(duì)中學(xué)生進(jìn)行的11個(gè)月追蹤研究還發(fā)現(xiàn)，在初一和初二10月份到初二和初三9月份的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的整體心理素質(zhì)得分有所下降，這意味著在整個(gè)初中年級(jí)，學(xué)生的整體心理素質(zhì)狀況在不斷的惡化。在高一上學(xué)期10月份到高二9月份的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的心理素質(zhì)有所下降，而在高二上學(xué)期10月份到高三9月份的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的心理素質(zhì)出現(xiàn)了明顯的上升，這說明在高中階段，學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展呈 “V”字型的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

最后，大學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展同樣存在顯著的年級(jí)差異。王滔、張大均和陳建文的調(diào)查發(fā)現(xiàn)大學(xué)生心理素質(zhì)的年級(jí)差異具體表現(xiàn)為大二＞大三＞大一＞大四 （王滔,張大均,陳建文,2003），但龔玲、張大均和王金良 （2014）的調(diào)查卻發(fā)現(xiàn)心理素質(zhì)因子得分表現(xiàn)出大一、大三顯著優(yōu)于大二、大四的發(fā)展趨勢(shì) （龔玲,張大均,王金良,2014）。較為遺憾的是，對(duì)于大學(xué)生的心理素質(zhì)追蹤研究還比較匱乏，需要以后的研究給予進(jìn)一步完善。

綜上，從小、中、大三個(gè)學(xué)段的現(xiàn)有研究來看，學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展存在以下兩大特征：一是隨著年級(jí)的升高，其心理素質(zhì)是在不斷發(fā)展的。該結(jié)論在小學(xué)生和中學(xué)生的追蹤研究中均有所體現(xiàn)。按照張大均 （2004）的觀點(diǎn)，心理素質(zhì)的發(fā)展，在水平上，總是由低級(jí)向高級(jí)不斷發(fā)展的；在功能上，總是從不系統(tǒng)、不完整、不健全到系統(tǒng)、完整、健全的發(fā)展；在結(jié)構(gòu)上，總是從單一性向綜合性、整體性發(fā)展。二是外在的環(huán)境會(huì)對(duì)學(xué)生的心理素質(zhì)產(chǎn)生一定的影響。這也表明了人的素質(zhì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)開放的系統(tǒng)，它的發(fā)展處于 “從平衡——不平衡——平衡”這樣一個(gè)循環(huán)運(yùn)動(dòng)態(tài)勢(shì)之中。在整個(gè)中學(xué)階段，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展成一種 “V”字發(fā)展態(tài)勢(shì)，而在大學(xué)階段則呈現(xiàn)出波浪形的發(fā)展?fàn)顩r。這說明學(xué)生的心理素質(zhì)發(fā)展達(dá)到了一定的平衡點(diǎn)后，在學(xué)段初期或后期，由于面臨入學(xué)適應(yīng)和鄰近重大考試或工作等環(huán)境事件，學(xué)生需要通過不斷調(diào)整自己的內(nèi)外環(huán)境，來達(dá)到一個(gè)新的平衡。

5 心理素質(zhì)的作用機(jī)制探究

心理素質(zhì)作為個(gè)體心理內(nèi)容的一種基本特質(zhì)，它參與心理活動(dòng)的各個(gè)方面，并會(huì)對(duì)個(gè)體的心理健康、社會(huì)適應(yīng)、學(xué)業(yè)發(fā)展和行為習(xí)慣等內(nèi)在心理狀況和外在行為產(chǎn)生影響。

一是心理素質(zhì)與心理健康。關(guān)注學(xué)生的心理健康是心理素質(zhì)研究的一個(gè)切入口，因而兩者關(guān)系的理論闡述和實(shí)證研究成為心理素質(zhì)研究的一個(gè)重點(diǎn)。張大均和王鑫強(qiáng) （2012）對(duì)此進(jìn)行過分析，認(rèn)為心理素質(zhì)本質(zhì)上是一種穩(wěn)定的心理品質(zhì)特性，而心理健康則是一種心理狀態(tài)，它們是人的心理現(xiàn)象兩個(gè)重要的側(cè)面，存在本質(zhì)區(qū)別，但兩者又有著緊密的聯(lián)系。即從心理素質(zhì)的功能來看，心理素質(zhì)的高低與心理健康的水平有直接關(guān)系，心理健康是心理素質(zhì)健全的功能狀態(tài)和標(biāo)志之一；從心理素質(zhì)的內(nèi)容要素－功能價(jià)值的統(tǒng)一性意義來看，心理健康只是心理素質(zhì)的一個(gè)層面，即功能性層面；二者的關(guān)系本質(zhì)上是 “本”與 “標(biāo)”的關(guān)系， “心理體質(zhì)”與 “心理狀態(tài)”關(guān)系。基于此論斷，結(jié)合中醫(yī)體質(zhì)學(xué)思想，王鑫強(qiáng)和張大均提出了心理健康與心理素質(zhì)的關(guān)系模型，該模型包括心理素質(zhì)的形成機(jī)制亞模型和作用機(jī)制亞模型 （王鑫強(qiáng),張大均, 2012;Wang&Zhang,2012）。其中，心理素質(zhì)的作用機(jī)制亞模型認(rèn)為心理素質(zhì)作用并調(diào)節(jié)著個(gè)體內(nèi)外兩個(gè)心理環(huán)境，是青少年心理健康維持和發(fā)展的關(guān)鍵，在疾病的發(fā)生發(fā)展中除起直接作用外，還起著關(guān)鍵的間接作用和調(diào)節(jié)作用，它與心理健康相互影響，動(dòng)態(tài)發(fā)展。針對(duì)大中學(xué)生的系列實(shí)證研究結(jié)果也初步支持了該模型的觀點(diǎn) （王鑫強(qiáng),蘇志強(qiáng), 2015;王鑫強(qiáng),王潔,張大均,2016;Wang,Zhang, &Zhang,2016）。

二是心理素質(zhì)與社會(huì)適應(yīng)。張大均認(rèn)為心理素質(zhì)與社會(huì)適應(yīng)之間有著密切的相關(guān)，那些具有健全心理素質(zhì)的人，憑借自己的能力和人格的優(yōu)勢(shì)，能夠在社會(huì)生活中達(dá)到積極的社會(huì)適應(yīng)狀態(tài)；而那些心理素質(zhì)欠佳的人，則可能無力適應(yīng)或調(diào)控社會(huì)環(huán)境而處于不適應(yīng)狀態(tài)?？梢?，從心理素質(zhì)的內(nèi)容要素-功能價(jià)值的統(tǒng)一性意義上看，社會(huì)適應(yīng)是心理素質(zhì)的一個(gè)層面，即功能性層面 （張大均,2003）。基于此論述，蘇志強(qiáng)和張大均等人 （2016）采用橫斷調(diào)研和縱向追蹤相結(jié)合的方式考察了心理素質(zhì)與社會(huì)適應(yīng)的關(guān)系，其橫斷調(diào)查結(jié)果表明，心理素質(zhì)可以顯著預(yù)測(cè)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)，而應(yīng)對(duì)方式在心理素質(zhì)和社會(huì)適應(yīng)之間有著顯著的中介作用?？v向追蹤的結(jié)果也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的心理素質(zhì)可以顯著預(yù)測(cè)其抑郁感、孤獨(dú)感和友誼質(zhì)量等因素，且學(xué)生的心理素質(zhì)水平會(huì)對(duì)其應(yīng)對(duì)方式產(chǎn)生直接的制約或促進(jìn)作用，進(jìn)而影響學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)狀況。

三是心理素質(zhì)與學(xué)業(yè)發(fā)展。張大均等人系統(tǒng)考察了心理素質(zhì)與學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系及其內(nèi)部機(jī)制，認(rèn)為心理素質(zhì)能從整體上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)技能與適應(yīng)機(jī)制，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果 （張大均,劉衍玲,洪顯利,2000;劉衍玲,2000）。隨后的實(shí)證研究也表明，學(xué)業(yè)優(yōu)秀和學(xué)業(yè)不良的小學(xué)生在心理素質(zhì)的各個(gè)維度上均有著顯著差異 （張大均,劉衍玲,郭成,2004），心理素質(zhì)對(duì)小學(xué)生、高中生的學(xué)業(yè)成績(jī)均具有積極的直接作用和間接作用 （劉衍玲,張大均,郭成,2006;張大均,劉衍玲,馮正直,2007）。

四是心理素質(zhì)與行為習(xí)慣。張大均研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為良好的行為習(xí)慣總是受良好的心理素質(zhì)支配的，同時(shí)良好行為習(xí)慣又可內(nèi)化積淀為一定的心理素質(zhì)，人的心理素質(zhì)一經(jīng)形成在相應(yīng)情境中會(huì)產(chǎn)生條件性反應(yīng)，表現(xiàn)出與之匹配的行為，進(jìn)而形成一定的適應(yīng)能力。武麗麗 （2016）對(duì)小學(xué)生的課堂問題行為進(jìn)行觀察后發(fā)現(xiàn)，高心理素質(zhì)組小學(xué)生的課堂問題行為顯著少于低心理素質(zhì)組，且小學(xué)生心理素質(zhì)及其認(rèn)知品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)、適應(yīng)性分維度都對(duì)課堂問題行為有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng) （武麗麗,2016）。

6 心理素質(zhì)的形成機(jī)制研究

基于張大均 （2003,2004）對(duì)心理素質(zhì)內(nèi)涵的分析，張大均研究團(tuán)隊(duì)構(gòu)建了心理素質(zhì)形成機(jī)制模型 （王鑫強(qiáng),張大均,2012,2015）。該模型認(rèn)為心理素質(zhì)是在后天社會(huì)文化環(huán)境與先天遺傳生理基礎(chǔ)交互作用的過程中，將外在刺激逐步內(nèi)化而形成的穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的心理品質(zhì)，它具有相對(duì)的穩(wěn)定性，會(huì)進(jìn)一步對(duì)社會(huì)文化環(huán)境進(jìn)行能動(dòng)的選擇，趨利避害，從而選擇性的接受環(huán)境的影響進(jìn)而維持或促進(jìn)著心理素質(zhì)的發(fā)展變化。張大均研究團(tuán)隊(duì)對(duì)此進(jìn)行了豐富的實(shí)證探索。

首先，心理素質(zhì)的形成與發(fā)展是以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)。蘇志強(qiáng) （2016）對(duì)于小學(xué)階段心理素質(zhì)的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，在兒童的腦隨著年齡增長(zhǎng)而不斷成熟發(fā)育，其心理素質(zhì)水平也在不斷提高。同時(shí)，張娟（2016）以大學(xué)生為被試，采用fMRI技術(shù)考察了不同心理素質(zhì)水平大學(xué)生在靜息態(tài)下腦自發(fā)活動(dòng)的差異，以及在對(duì)情緒信息進(jìn)行加工時(shí)的大腦活動(dòng)情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)高低心理素質(zhì)水平大學(xué)生在一些腦區(qū)上的激活程度存在差異，在靜息和任務(wù)兩種狀態(tài)下，高低心理素質(zhì)水平組大學(xué)生在腦區(qū)的激活程度上都存在差異。在靜息態(tài)下，與低心理素質(zhì)水平大學(xué)生相比，高心理素質(zhì)水平大學(xué)生激活增強(qiáng)的腦區(qū)主要有額上回、前扣帶回、右側(cè)海馬旁回等，這些腦區(qū)都是默認(rèn)網(wǎng)絡(luò)的重要組成部分。

另一方面，心理素質(zhì)的形成依賴于個(gè)體與環(huán)境的交互作用。以學(xué)生所處的家庭環(huán)境為例，胡朝兵（2003）系統(tǒng)的考證了家庭教育資源狀況和小學(xué)生心理素質(zhì)的關(guān)系，所得結(jié)果表明，無論是客觀的家庭資源還是主觀性的家庭資源，均與小學(xué)生的心理素質(zhì)有著顯著的相關(guān)。這在一定程度上說明個(gè)體自身所處的環(huán)境會(huì)對(duì)其心理素質(zhì)產(chǎn)生一定的影響。那么個(gè)體到底是通過哪種方式形成自身的心理素質(zhì)呢？張大均、李曉輝和龔玲 （2013）從文化歷史活動(dòng)論理論的視角對(duì)此問題進(jìn)行了探討，認(rèn)為心理素質(zhì)作為一種由外界刺激內(nèi)化而成的品質(zhì)，其形成也必然是主體不斷跨越最近發(fā)展區(qū)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。在內(nèi)容上，心理素質(zhì)屬于人的高級(jí)心理機(jī)能，其形成與發(fā)展遵循高級(jí)心理機(jī)能發(fā)生的基本規(guī)律——內(nèi)化；而在方式上是通過符號(hào)工具的中介作用，通過主體不斷參與實(shí)踐活動(dòng)而形成。此外，還有人從進(jìn)化心理學(xué)的視角構(gòu)建了心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)形成的動(dòng)態(tài)融合模型，認(rèn)為心理素質(zhì)的形成是與周圍環(huán)境不斷排斥和融合的過程 （雷鵬,關(guān)幼萌,陳旭,王雪平,2012）。

7 心理素質(zhì)研究成果的學(xué)術(shù)影響及推廣應(yīng)用

張大均教授領(lǐng)銜的心理素質(zhì)研究團(tuán)隊(duì)，經(jīng)過30多年的悉心探討，其研究成果在國(guó)內(nèi)外均取得了較好的學(xué)術(shù)影響及推廣應(yīng)用。例如，通過CNKI學(xué)術(shù)趨勢(shì)檢索 “心理素質(zhì)”，在國(guó)內(nèi)的心理素質(zhì)研究學(xué)術(shù)影響排名前十位中，課題組成員所占名額過半（王鑫強(qiáng),張大均,2015）；主編出版了 《學(xué)校心理素質(zhì)教育概論》 （張大均,2014）、 《小學(xué)心理素質(zhì)教育》 （郭成,2014）、 《中學(xué)心理素質(zhì)教育》（陳旭,2014）、 《大學(xué)心理素質(zhì)教育》 （馮正直, 2004）等學(xué)校心理健康教育新視角研究叢書，教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大項(xiàng)目成果 《中國(guó)大學(xué)生心理健康素質(zhì)調(diào)查》 （張大均,陳旭,2009）， “十五”國(guó)家重點(diǎn)圖書規(guī)劃項(xiàng)目暨國(guó)家哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目最終成果 《當(dāng)代中國(guó)青少年心理問題及教育對(duì)策》（張大均,2010），國(guó)家哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金 （教育學(xué)類）項(xiàng)目最終成果 《學(xué)生心理素質(zhì)培養(yǎng)模式及實(shí)施策略研究》 （張大均,2014）。

其次，該團(tuán)隊(duì)具有本土特色的心理素質(zhì)研究還獲得了國(guó)際影響力 （陳英和，2012），例如國(guó)際著名出版機(jī)構(gòu)美國(guó)NOVA科技出版公司出版了《Methods and Implementary Strategies on Cultivating Students′s Psychological Suzhi》，美國(guó)出版的國(guó)際著名工具書 《Handbook of Positive Psychology in Schools（2nd）》，將張大均研究團(tuán)隊(duì)的心理素質(zhì)研究看作是中國(guó)素質(zhì)教育背景下的積極心理學(xué)研究，并 在 “Applications ofPositive Psychology to Schools in China”一章給予了較大篇幅的介紹（Furlong,Gilman,&Huebner,2013）。

此外，除探討上述學(xué)術(shù)問題外，張大均研究團(tuán)隊(duì)還致力于心理素質(zhì)研究成果的推廣應(yīng)用。例如該團(tuán)隊(duì)在重慶潼南區(qū)、四川省達(dá)州市通川區(qū)等地區(qū)建立了合作良好的實(shí)驗(yàn)基地，起到了示范效應(yīng)；編寫出版了涉及各學(xué)齡段的諸如 《大學(xué)生心理健康教育》、 《中學(xué)生心理素質(zhì)訓(xùn)練》、 《小學(xué)生心理素質(zhì)訓(xùn)練》等30余本 （套）系列教材；多次運(yùn)用所編制的心理素質(zhì)測(cè)評(píng)工具對(duì)我國(guó)大、中、小學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)，為我國(guó)的心理素質(zhì)教育提供有針對(duì)性的對(duì)策建議，其中2015年就在我國(guó)的華東、華南、華北、華中、東北、西北、西南七大片區(qū)對(duì)大、中、小學(xué)生進(jìn)行了系統(tǒng)性的抽樣，實(shí)施了中國(guó)人心理素質(zhì)基本普測(cè)研究，施測(cè)惠及群體達(dá)1萬3千人。

8 心理素質(zhì)的未來研究展望

8.1 心理素質(zhì)理論結(jié)構(gòu)的完善及模型建構(gòu)

心理素質(zhì)自身理論思想的不斷完善是推動(dòng)心理素質(zhì)研究的基石，而心理素質(zhì)相關(guān)模型的建構(gòu)也是推動(dòng)心理素質(zhì)研究的重要組成部分。具體而言，可從以下三個(gè)方面入手：一是心理素質(zhì)自身內(nèi)在結(jié)構(gòu)的多視角探討，從層次結(jié)構(gòu)模型到雙因子模型，每一次的理論推進(jìn)都為我們揭示心理素質(zhì)的本質(zhì)特征有著重要作用，也為心理素質(zhì)研究提供了新的視角。二是心理素質(zhì)形成機(jī)制理論的再深入。已有研究從家庭因素和學(xué)校因素對(duì)心理素質(zhì)的形成進(jìn)行了探討 （胡朝兵,2003），但在缺乏完善理論支撐的情況下，現(xiàn)有研究就存在落腳點(diǎn)零散，缺乏系統(tǒng)性等特征。三是心理素質(zhì)作用機(jī)制模型的拓展。王鑫強(qiáng)和張大均 （2012,2015）所構(gòu)建的心理素質(zhì)與心理健康關(guān)系模型，對(duì)于推動(dòng)心理素質(zhì)作用機(jī)制的探討有重要啟發(fā)意義，但心理素質(zhì)的積極作用卻不僅限于心理健康領(lǐng)域；同時(shí)，從心理素質(zhì)的內(nèi)涵界定中可以發(fā)現(xiàn)，心理素質(zhì)的 “基礎(chǔ)、衍生、發(fā)展和自組織”功能也有待更深入的挖掘。

8.2 多方法視角下心理素質(zhì)研究的開展

研究方法雖然是為解決問題而存在的，但每種方法背后卻有著其自身的邏輯框架和學(xué)術(shù)思潮，因而對(duì)研究方法的了解和掌握也有助于啟發(fā)我們對(duì)心理素質(zhì)的研究。在心理素質(zhì)的研究體系中，橫斷調(diào)研法是應(yīng)用最為廣泛的方法，這對(duì)于解釋心理素質(zhì)與其他變量之間的關(guān)系有著重要作用。但是在揭示心理素質(zhì)的發(fā)展規(guī)律及其與其他變量之間的因果關(guān)系時(shí)，就顯得較為不足，而縱向追蹤的方法一方面有助于我們發(fā)現(xiàn)心理素質(zhì)的發(fā)展特點(diǎn)，構(gòu)建學(xué)生從小學(xué)到大學(xué)的 “心理素質(zhì)發(fā)展圖譜”，另一方面也有助于我們發(fā)現(xiàn)心理素質(zhì)與其他變量之間的關(guān)系，因而值得大力提倡。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究手段已成為當(dāng)代心理學(xué)研究的 “中流砥柱”，張娟 （2016）已采用fMRI技術(shù)考察了高低心理素質(zhì)個(gè)體的腦活動(dòng)差異，未來研究中采用腦生理手段揭示心理素質(zhì)的內(nèi)在生理特征和功能作用，將有助于將心理素質(zhì)研究引入到一個(gè)新的高度。值得注意的是，質(zhì)性研究方法是心理學(xué)方法體系中的一個(gè)重要分支，采用質(zhì)性觀察或訪談的方式，對(duì)于揭示心理素質(zhì)的形成和作用有著不可估量的支撐作用。

8.3 與國(guó)際心理學(xué)研究的接軌

積極心理學(xué)成為一種思潮，心理素質(zhì)又被稱為具有本土特色的積極心理學(xué)研究 （Furlong,Gilman, &Huebner,2013），因而與國(guó)際積極心理學(xué)的接軌，可以進(jìn)一步推動(dòng)心理素質(zhì)研究的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。與國(guó)際積極心理學(xué)的接軌，首先要 “引進(jìn)來”，這包括研究聚焦點(diǎn)的關(guān)注和方法學(xué)思想的引進(jìn)。心理素質(zhì)研究在本土中國(guó)的興盛，除了有外在環(huán)境因素的推動(dòng)作用外，也在于 “心理素質(zhì)”本身具有深遠(yuǎn)的實(shí)用意義。因而從心理素質(zhì)的視角解決國(guó)際前沿性問題，提供一種 “中國(guó)方案”，或許能獲得更多國(guó)際同行的認(rèn)同。其次，心理學(xué)本身就是 “舶來品”，借鑒國(guó)際心理學(xué)研究中最前沿的方法學(xué)思想，對(duì)于探討本土化色彩濃烈的心理素質(zhì)會(huì)大有裨益。此外，還要 “走出去”，心理素質(zhì)是具有中國(guó)教育特色的心理學(xué)研究，通過外文期刊投稿、國(guó)際學(xué)術(shù)活動(dòng)的參與等形式，將心理素質(zhì)的思想推廣出去，使其成為一種思潮也未嘗不可。

陳旭.(2004).中學(xué)心理素質(zhì)教育.西南師大出版社.

陳英和.(2012-06-25).具有本土特色的心理素質(zhì)研究獲得國(guó)際影響力——評(píng) 《學(xué)生心理素質(zhì)培養(yǎng)模式及實(shí)施策略》.中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào),p2,A08.

馮正直.(2004).大學(xué)心理素質(zhì)教育.西南師范大學(xué)出版社.

馮正直,張大均.(2001 a).中學(xué)生心理素質(zhì)概念和成分的研究.西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),27(6),56-61.

馮正直,張大均.(2001b).中學(xué)生心理素質(zhì)量表的研制.中國(guó)行為醫(yī)學(xué)科學(xué),10(3),223-225.

馮正直,張大均,范華泉.(2004).中學(xué)生心理素質(zhì)特點(diǎn)的初步研究.心理科學(xué),27(4),890-895.

龔玲.(2011).大學(xué)生心理素質(zhì)量表的修訂.西南大學(xué).

龔玲,張大均,王金良.(2014).我國(guó)當(dāng)代大學(xué)生心理素質(zhì)的調(diào)查與評(píng)估.西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),40(3),86-92.

郭成.(2004).小學(xué)心理素質(zhì)教育.西南師大出版社.

胡朝兵.(2003).家庭教育資源結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)及其與小學(xué)生心理素質(zhì)關(guān)系的研究.西南大學(xué).

胡月琴,甘怡群.(2008).青少年心理韌性量表的編制和效度驗(yàn)證.心理學(xué)報(bào),40(8),902-912

雷鵬,關(guān)幼萌,陳旭,王雪平.(2012).進(jìn)化心理學(xué)對(duì)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究的整合與重構(gòu)--以學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究為例.心理學(xué)探新,32(2),99-103

劉華山.(1999).試析學(xué)生心理素質(zhì)特征與結(jié)構(gòu).教育研究與實(shí)驗(yàn), 4,52-53.

劉衍玲.(2000).學(xué)業(yè)優(yōu)秀與學(xué)業(yè)不良高中生心理素質(zhì)的比較研究.西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),26(3),75-79.

劉衍玲.(2001).小學(xué)生心理素質(zhì)與學(xué)業(yè)成績(jī)關(guān)系的研究.西南大學(xué).

劉衍玲,張大均,郭成.(2006).小學(xué)生心理素質(zhì)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)影響的研究.小學(xué)生心理素質(zhì)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)影響的研究,中國(guó)特殊教育,9,68-72.

錢含芬.(1996).學(xué)生心理素質(zhì)與學(xué)生成就相關(guān)的研究.心理發(fā)展與教育,1,33-38.

蘇志強(qiáng).(2016).小學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展及其與壓力認(rèn)知和社會(huì)適應(yīng)的關(guān)系.西南大學(xué).

田瀾,曹祥勇,連昌慶.(2004).黃石市249名小學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展特點(diǎn).中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生,25(6),720-721.

王滔.(2002).大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其發(fā)展特點(diǎn)研究.西南大學(xué).

王滔,張大均,陳建文.(2003).當(dāng)代大學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展特點(diǎn)研究.心理科學(xué),26(5),847-850.

王滔,張大均,陳建文.(2008).大學(xué)生心理素質(zhì)量表的編制.西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),34(1),122-127.

王鑫強(qiáng),覃麗.(2014).川渝鄂中學(xué)生心理素質(zhì)顯著及特點(diǎn)的調(diào)查研究.教育研究與實(shí)驗(yàn),(1),86-91.

王鑫強(qiáng),蘇志強(qiáng).(2015).大學(xué)生心理素質(zhì)之個(gè)性品質(zhì)與心理健康的關(guān)系研究——基于心理健康雙因素模型的視角.西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),41(6),110-114.

王鑫強(qiáng),王潔,張大均.(2016).大學(xué)生心理素質(zhì)與積極心理健康的關(guān)系及啟示.教育評(píng)論,(3),105-108.

王鑫強(qiáng),張大均.(2012).初中生生活滿意度的發(fā)展趨勢(shì)及心理韌性的影響:2年追蹤研究.心理發(fā)展與教育,28(1),91-98.

王鑫強(qiáng),張大均,羅俊.(2014).心理素質(zhì)與心理韌性的聯(lián)系與區(qū)別:基于理論與實(shí)證的分析.應(yīng)激與心理健康——第四屆心理健康學(xué)術(shù)年會(huì)摘要集,26-27.

王鑫強(qiáng),張大均,蘇志強(qiáng).(2016).簡(jiǎn)明中學(xué)生心理素質(zhì)量表 (健康版)的修訂及信效度研究.心理學(xué)探新,錄用待刊發(fā).

王鑫強(qiáng),張大均,張雪琪,蘇志強(qiáng).(2016).大、中學(xué)生簡(jiǎn)明心理素質(zhì)量表健康版的修訂及信效度研究.第十二屆海峽兩岸心理與教育測(cè)驗(yàn)學(xué)術(shù)研討會(huì)論文摘要集.155-156.

武麗麗.(2016).小學(xué)生課堂問題行為與心理素質(zhì)的關(guān)系:一項(xiàng)觀察研究.西南大學(xué).

席居哲,左志宏,WU wei.(2012).心理韌性研究諸進(jìn)路.心理科學(xué)進(jìn)展,20(9),1426-1447.

楊念.(2011).中學(xué)生心理素質(zhì)量表的修訂.西南大學(xué).

易雯靜.(2010).小學(xué)生心理素質(zhì)問卷的修編及其特點(diǎn)研究.西南大學(xué).

曾天德.(2008).師范大學(xué)生職業(yè)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)及量表編制.福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),5,132-138.

張大均.(2003).論人的心理素質(zhì).心理與行為研究,1(2),143-146.

張大均.(2004).學(xué)校心理素質(zhì)教育概論.重慶:西南師范大學(xué)出版社.

張大均.(2014).學(xué)生心理素質(zhì)培養(yǎng)模式及實(shí)施策略研究.北京:科學(xué)出版社.

張大均,陳旭.(2008).中國(guó)大學(xué)生健康心理素質(zhì)的調(diào)查研究.北京:北京師范大學(xué)出版社.

張大均,馮正直.(2004).青少年心理健康素質(zhì)的概念和結(jié)構(gòu)初探.心理與行為研究,2(4),582-585.

張大均,馮正直,郭成,陳旭.(2000).關(guān)于學(xué)生心理素質(zhì)研究的幾個(gè)問題.西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),26(3),56-62.

張大均,江琦.(2004).中學(xué)生考試心理素質(zhì)量表的初步編制.西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版),29(3),504-508.

張大均,李曉輝,龔玲.(2013).關(guān)于心理素質(zhì)及其形成機(jī)制的理論思考 (一)——基于文化歷史活動(dòng)理論的探討.西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),39(2),71-76.

張大均,劉衍玲,馮正直.(2007).高中生心理素質(zhì)水平與學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)研究.西南師范大學(xué)學(xué)報(bào) (自然科學(xué)版),25(4), 495-501.

張大均,劉衍玲,郭成.(2004).小學(xué)生心理素質(zhì)與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系.心理發(fā)展與教育,1,64-69.

張大均,劉衍玲,洪顯利.(2000).關(guān)于高中生心理素質(zhì)與學(xué)業(yè)成績(jī)研究的幾點(diǎn)思考.樂山師范學(xué)院學(xué)報(bào),4,77-80.

張大均,蘇志強(qiáng).(2015).小學(xué)生心理素質(zhì)量表的編制.西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),41(3),89-95.

張大均,王鑫強(qiáng).(2012).心理健康與心理素質(zhì)的關(guān)系:內(nèi)涵結(jié)構(gòu)分析.西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),38(3),69-74.

張華.(2016).論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵.全球教育展望,45(4),10-24.

張娟.(2016).不同心理素質(zhì)水平大學(xué)生對(duì)情緒信息的認(rèn)知加工偏向.西南大學(xué).

褚宏啟.(2016).核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì).華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) (教育科學(xué)版),(1),1-3.

Furlong,M.J.,Gilman,R.,&Huebner,E.S.(2014).Handbook of positive psychology in the schools(2nd ed).New York,NY: Routledge,Taylor&Francis Group.

Wang,X.Q.,&Zhang,D.J.(2012).The criticism and amendment for the dual-factor model of mental health:From chinese psychological suzhi research perspectives.International Journal of Clinical Medicine,3(5),319-327.

Wang,X.Q.,Zhang,X.Q.,&Zhang,D.J.(2016).The Relationship between Psychological Suzhi and Mental Health among Chinese College Students. Journal of Biosciences and Medicines,4,21-29.

Zhang,D.J.,Wang,J.L.,&Yu,L.(2011).Methods and Implementary Strategies on Cultivating Students′s Psychological Suzhi.New York:Nova Science Publishers.

Thirty-years Study on The Psychological Quality of Chinese Children and Adolescents: Review and Prospect

Zhang Dajun,Su Zhiqiang,Wang Xinqiang
(Faculty of Psychology,Southwest university,Chongqing 400715;College of Teachers,Chengdu University,Chengdu 610106; School of Psychology,Jiangxi Normal University,Nanchang 330022)

As a psychological research area with Chinese characteristics,the research of Psychological quality has 30 years of history.To sum up the gains and losses of previous studies,and improve the study of Psychological quality to a new height,this paper reviews systematically and forecasts the Psychological quality study.Firstly,the article describes the background of Psychological quality,and expounds the generation, improvement and forming of Psychological quality concepts,structures and Measure Tools;secondly,on the basis of sorting previous studies,this paper describes its developmental characteristics and formation mechanism and mechanism of action;finally,the article elaborates its academic influence and application,and its future direction.

Psychological quality,inner structure,developmental characteristic,mechanism of action.

B844

2016-10-18

西南大學(xué)研究型學(xué)部建設(shè)重點(diǎn)項(xiàng)目 （2016-2017）。

蘇志強(qiáng)，E-mail：cqzhiqiangsu@163.com。