唐棱棱,白紅兵

（黔南民族師范學院文學與傳媒學院，貴州都勻558000）

“圖像論”與中學語文詩歌教學

唐棱棱,白紅兵

（黔南民族師范學院文學與傳媒學院，貴州都勻558000）

現(xiàn)有中學教育環(huán)境下，教師雖然在極力避免，但詩歌教學目的主要還是應試，詩歌還是被視為知識的載體，這顯然背離了詩歌的本質(zhì)。如不從詩歌理論層面進行觀念更新，詩歌教學難以取得實質(zhì)性改觀。而“圖像”（或“畫面”、“場景”）是詩歌最顯著的特點，是溝通讀者與詩歌的中介，因此通過描繪“圖像”帶領學生走進詩歌意境，領會詩歌韻味是中學語文詩歌教學可資借鑒的方法之一。

圖像論；中學語文；詩歌教學

中國文學有著悠久的抒情傳統(tǒng)，從《尚書·堯典》提出“詩言志”至今已有兩千多年，這期間，燦若星辰的優(yōu)秀詩人為后代留下了不計其數(shù)的優(yōu)秀作品，構(gòu)成漢民族文化的精髓，即便與世界最優(yōu)秀詩作相比也毫不遜色。另一方面，我們利用詩歌在影響人的思維方式和精神面貌方面巨大而深刻的作用，使其承擔教化功能，比如“興于詩，立于禮，成于樂”，作為“成人”的三個步驟。儒家首先強調(diào)詩歌對人的感發(fā)作用，是為“詩”教，套用今天美學理論，這是對人進行感性教育和審美教育；第二個步驟是“禮”教，對人進行理性教育和道德教育；最后將感性與理性統(tǒng)一于“樂”教，從而達到感性與理性和諧共存，不至于太過感性或太過理性。雖是兩千年前的理論，卻神似當前“人的全面發(fā)展”觀點。

一、詩歌圖像論的緣起

甲骨文中，“興”寫作： ，金文寫作： ?！墩f文解字》解釋：起也，從舁從同，同力也。舁，抬舉之意，從字型看，意思是四只手共同抬起一個重物，這是“興”的原始意義。朱熹《四書集注》將“興”解釋為“感發(fā)意志”，意思是“對人的思想感情有啟發(fā)和陶冶作用”，[1]著眼于人與詩歌之間的對話與影響，也就是詩歌的“形式美”作用于人的情感與情緒，以“潤物細無聲”的方式對人進行感性教育、審美教育，這是中國傳統(tǒng)“詩教”極為重視的教育方式。從“興”的原始意義來看，抬起重物必定存在一個由靜到動的轉(zhuǎn)換，無論多么短暫，這個轉(zhuǎn)換必定存在。與此類似，人的情感或情緒受到詩歌的感發(fā)，也必定存在波動，也就是情感或情緒由平靜到波動的轉(zhuǎn)換，這就是所謂的“感發(fā)”。用今天的話說，這是詩歌以其美的形式，作用于人的情感，并使之產(chǎn)生觸動。儒家“詩教”有意識地利用詩歌“感發(fā)意志”的功能對人進行教化，也就是今天所謂感性教育或?qū)徝澜逃?/p>

那么詩歌“感發(fā)意志”的功能又來自哪里？其他如歷史、哲學等著作可以嗎？

第一個問題是因為詩人將“有意味的形式”賦予內(nèi)心世界中的某種情感，使其以“形象”或“意象”的形式對外顯現(xiàn)，并具備“形式美”的特點。因此，凡是形象的東西都作用于人的情感和情緒，比如繪畫，吸引我們欣賞繪畫的一定是它的形象感，而其形象感一定作用于人的情感，具有感染力，與此相反，一旦我們研究畫面比例、構(gòu)圖、透視、色彩搭配等要素的時候，就不是建立在形象基礎上，也不作用于人的情感和情緒。這是感性與理性的不同帶來的分別，是人的兩種不同能力。

而歷史和哲學著作是理論作品，強調(diào)真實感和邏輯性，原則上不追求“形式美”，當然也不具備形象性，所以難以“感發(fā)意志”。但是，如果歷史和哲學著作借鑒文學寫法，如《史記》和老莊著作，或尼采《查拉圖斯特拉如是說》，都具有“形式美”和形象性特征，作用于人的情感和情緒，可讀為文學作品，當然能夠“感發(fā)意志”。

具有“形式美”和形象性的作品都存在一個重大的共通之處，那就是畫面（或場面）感，所有藝術作品都是如此，沒有例外。文學作品用語言間接呈現(xiàn)畫面，敘事性作品有相對完整的故事情節(jié)，事件的前因后果，人物的言行心理，都全方位揭示出來，與生活中的實際情況相差無幾，形象地說，這種寫法類似電影。

抒情作品以詩歌為代表，與敘事作品大相徑庭，其畫面不像電影那樣連續(xù)、完整，而像幻燈片那樣靜止、跳躍，閱讀敘事作品自然而然形成一個細節(jié)清晰、有頭有尾的故事，而每一句詩歌便是一幅靜止的畫面，需要借助頭腦想象和聯(lián)想功能，把若干靜止畫面連綴成相對完整的場景，進而領會場景背后的意境，否則便不能讀懂詩歌。

作為藝術，敘事作品和抒情作品都追求形象性，都具有畫面感，不同的是敘事作品畫面可以離開敘事語言而存在，即敘事作品可以翻譯與轉(zhuǎn)述。比如，我可以用自己的語言把《阿Q正傳》再講一遍而不變其內(nèi)涵；而抒情作品的畫面與抒情語言具有同一性，不可分離，當然也不可翻譯與轉(zhuǎn)述，不說整個作品，沒人可以轉(zhuǎn)述“明月幾時有，把酒問青天”為現(xiàn)代漢語而不失其韻味。

個中緣由體現(xiàn)了敘事作品和抒情作品在寫法上的微妙區(qū)別，敘事作品使用字詞的意義講述故事，因此使用相同意義的詞匯便可轉(zhuǎn)述故事，甚至可以翻譯為不同種類的語言而意義不變；抒情作品利用文字的聲音組織和畫面組織表情達意，既然聲音和畫面不可以翻譯和轉(zhuǎn)述，那么詩歌就不可以翻譯和轉(zhuǎn)述。推而廣之，凡是以聲音和畫面表情達意的藝術門類，均不可翻譯和轉(zhuǎn)述，比如音樂和繪畫，只有自己親自去聽、去看、去領悟，方能理解其內(nèi)涵，詩歌亦屬此例。這等于是說：詩歌教學是用語言講解不能訴諸語言的東西。

這是詩歌“圖像”的由來以及詩歌發(fā)揮社會作用的方式。除此之外，還有維特根斯坦主張的“圖像論”，從哲學層面上闡明語言與世界的關系。

維特根斯坦是德國哲學家，“圖像論”是其前期哲學核心主張，基本觀點認為“語言是世界的圖像”，兩者間類似樂譜與對樂譜的實際演奏，或者象棋規(guī)則與實際的對弈過程那樣的關系，具體說，語言與其表達的世界之間有著一致的邏輯關系。[2]

雖然用維特根斯坦“圖像論”解讀中國古典詩詞存在“水土不服”之處，[3]因為詩歌語言與詩人內(nèi)心世界不是單純的邏輯關系，而是在詩意情感統(tǒng)攝下，具有一定邏輯因素的特殊關系。但中國古典詩詞本質(zhì)上畢竟還是語言與世界的關系問題，因此可以套用維特根斯坦的觀點斷言：詩歌語言是詩人內(nèi)心世界的圖像，兩者有著相似的邏輯關系。

在此理論背景下理解詩歌，中學語文詩歌教學當從“圖像”、“場面”及“場景”入手，把如何帶領學生走進詩歌描繪的場景作為教學法重點環(huán)節(jié)，視圖像為溝通語言與詩人內(nèi)心世界的中介，引導學生進入詩人內(nèi)心世界，領悟詩歌意境與韻味，接受審美與人生教育，形成健康心理與人格，這都是中學語文詩歌教學大有可為之處。

二、詩歌圖像教學的設計

受制于升學壓力,中學語文教學往往側(cè)重于以知識傳授為目的的精讀教學，教學重點集中在背景介紹、語義分析、煉詞造句、寫作技巧、主題思想等。但教師必須明白，作家創(chuàng)作文學作品目的肯定是心靈的（自由）書寫，絕非傳授知識，所以單純講授知識注定是舍本逐末，在當前教育選拔模式下不得已而為之，將來條件合適了，文學教育理應回歸審美與人生教育，詩歌尤其如此。如果說其他體裁作品創(chuàng)作還需要相應知識支持的話，那么詩歌切忌“以才學為詩”，詩歌講授自然切忌“掉書袋”。

詩歌教學又不能絕對排斥知識講授，但要自我設限，教師應該清楚知識傳授只能到什么程度，超過這個限度便會“以辭害意”。比如，有教師認為背景可以作為輔助內(nèi)容講解，但不宜鋪開，意境很難說清楚，可以不涉及，詩歌風格學生很難聽懂，也可以不講，“煉字用詞倒要有選擇地講一講，因為有利于學習語言，積累語言?！盵4]但不能一概而論，講到什么程度又要根據(jù)學情判斷，在基礎好、接受能力強的班級，可以嘗試多講一些，否則不講為宜。

一般說來，專業(yè)詩歌教學中的知識講授僅限于創(chuàng)作背景和典故內(nèi)涵等幾個方面。但中學教學面對的是非專業(yè)學生，為了增強趣味性與吸引力，第一、講解必要的背景知識和文史知識；第二、盡可能把詩歌中不連貫的情節(jié)因素連綴成相對完整的故事，所以必須講解情節(jié)因素及其邏輯關系；第三、詩歌意境和韻味無法直接講授，只能引導學生領悟，利用多媒體，輔之以略帶情節(jié)因素的圖像或場面可以收到較好的效果。

比如《涉江采芙蓉》：

涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。

采之欲遺誰，所思在遠道。

還顧望舊鄉(xiāng)，長路漫浩浩。

同心而離居，憂傷以終老。

首先，為避免學生簡單地將古今進行比附，這首詩必須講解背景及相關文史知識：

1.由于通訊技術落后，古人一旦分別，再想見面，甚至一封書信也是難上加難，與當今動輒電話、短信、微信、視頻聊天等通訊手段不可同日而語，所以古人大量思念親朋的作品，生離死別的刻骨銘心再怎么濃烈都不過分；

2.中國詩歌史以魏晉為界，分為兩個階段，魏晉之前詩歌呈現(xiàn)樸素自然之美，魏晉之后逐漸走上人工雕琢之美（這是兩種美學風格，沒有高下之分）。原因在于魏晉是“文的自覺時代”，產(chǎn)生“四聲八病”說，這之后才開始有意識地追求文學之美，這之前詩歌更像是原生態(tài)的美。《涉江采芙蓉》屬于魏晉之前的作品，它的美是樸素自然，非雕琢的；

3.《古詩十九首》作者不可考，但綜合各種情況看，作品應當創(chuàng)作于東漢順帝末到獻帝前，即公元140-190年之間。這是中國歷史罕有的“亂世”，因此內(nèi)容多抒發(fā)離愁別緒、哀嘆人生短暫，以及游子羈旅和思婦閨怨?！渡娼绍饺亍穮s很難斷言屬于前者或后者，無論何種情況，抒發(fā)離愁別緒當是確鑿無疑的。

其次，詩歌字面意思比較簡單，“涉江采芙蓉”和“還顧望舊鄉(xiāng)”是動作，也是情節(jié)性因素，“蘭澤多芳草”和“長路漫浩浩”是“涉江”和“還顧”之所見，“采之欲遺誰，所思在遠道?！焙汀巴亩x居，憂傷以終老?！笔恰吧娼焙汀斑€顧”之所思。

這樣一來，“涉江”和“還顧”串聯(lián)“所見”和“所思”，構(gòu)成整首詩的情節(jié)性因素，對情節(jié)性因素的講解實際上還原詩歌畫面。

第三，絕大多數(shù)詩歌的情節(jié)性因素是不連貫的，詩中只交代富有鮮明特征或承載特定思想內(nèi)涵的片段，與這些片段相關的其他內(nèi)容被省略，講解情節(jié)性因素理應將這部分內(nèi)容連帶講解。比如，葉紹翁《游園不值》，“應憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開。春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來。”除了明確指出的情節(jié)性因素外，還可以合理推測其他內(nèi)容，包括詩人何事訪友，小扣柴扉久不開時的心理活動，轉(zhuǎn)身離去的動作神態(tài)，回望紅杏的欣喜等等，有必要合理想象，作為情節(jié)性因素進行講解。

第四，既然敘事作品以文字的意義呈現(xiàn)故事，而詩歌以文字的聲音和畫面組織表情達意，那么敘事作品可以以邏輯線索串聯(lián)整個情節(jié)，詩歌講授就只能遵循情感的線索描述情節(jié)性因素，也就是情節(jié)性因素構(gòu)成的畫面。為了輔助講解，可以靈活使用各種多媒體手段，比如聲音組織與畫面相輔相成，可下載播放標準的詩歌吟誦音頻讓學生體驗聲音，通過聲音想象畫面；當然還可以展示具有相似畫面的美術作品讓學生直觀體驗詩歌畫面感，中國詩歌與繪畫本就具有難以割舍的關系，大量山水畫與詩歌意境相通，詩歌意境又都可以用繪畫予以表現(xiàn)，形成奇妙的詩畫共生關系，正所謂“畫是無聲詩,詩是有形畫”，“詩中有畫，畫中有詩”。實踐證明，用繪畫作品輔助詩歌教學，展示詩歌畫面，往往能收到意想不到的教學效果。

又如李白《峨眉山月歌》：

峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流。

夜發(fā)清溪向三峽，思君不見下渝州。

這首詩寫于李白出川之際，比較常見的講授方式是用五個地名串聯(lián)整首詩的景與情，這當然不錯，但作為詩歌的畫面感卻被忽略。根據(jù)詩意，似乎只有“夜發(fā)清溪向三峽”是實寫，其余三句都是作者想象中構(gòu)建的畫面，因為任何人都不可能同時出現(xiàn)在詩中提到的五個地方感知詩中之景，換言之，很可能是出川的實際行動，即“夜發(fā)清溪向三峽”觸發(fā)了作者詩情，當時的畫面可能是詩人坐在船上，回想曾經(jīng)親眼目睹的“峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流”，遙想“下渝州”之后“思君不見”，故鄉(xiāng)景、故鄉(xiāng)人都將思念而不得見，不禁平添一絲感傷。這是本詩的情節(jié)性因素，是可以完整講解的，其中蘊含的畫面和場景也不難想見。

另一方面，這首詩涉及山、月、影、人、舟等意象，為幫助學生進入此情此景，更好地理解意蘊，完全可以使用多媒體展示與此類似的畫作，比如清代樊圻《江干風雨圖》、吳宏《江城秋訪圖》等，都可輔助講解。

三、詩歌圖像教學的實施

由于年齡的關系，中學生具有極強的想象力，對形象性的東西更加感興趣，但同時又具備形成中的理性思維能力，因此，雖然詩歌是必須使用語言講授不能訴諸語言的對象。在為期半年的研究生實踐教學中，筆者指導研究生從介紹詩歌畫面（或場景）入手講授詩歌，中學生往往能夠更好地把握詩歌的內(nèi)涵與意蘊。

比如，杜甫《詠懷古跡·其三》：

群山萬壑赴荊門，生長明妃尚有村。

一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏。

畫圖省識春風面，環(huán)佩空歸月夜魂。

千載琵琶作胡語，分明怨恨曲中論。

教學中需要首先講解基本的文史知識，也即是背景情況，包括：

第一，公元766年杜甫離開夔州東下，途經(jīng)荊州府歸州東北四十里的昭君村時所作。

第二，王昭君（即明妃）不肯賄賂畫師，畫師遂將其面貌畫得很丑，導致不得元帝招幸，反被作為政治婚姻的犧牲品送給匈奴單于呼韓邪為妻，出發(fā)前元帝發(fā)現(xiàn)昭君貌美（后代被稱為中國古代四大美女，即沉魚、落雁、閉月、羞花中的“落雁”），追悔莫及，殺掉毛延壽等畫工。昭君出塞后終生未再返國。

第三，學情條件允許的情況下，可以介紹古體詩、近體詩的區(qū)別，律詩與絕句相關知識，甚至可以簡要介紹杜詩風格特點，以及李杜的區(qū)別等內(nèi)容，

大多數(shù)情況下，背景介紹集中于第一個內(nèi)容，少數(shù)教師略講第二點，第三點幾乎沒人介紹。導入之后便是“形式認讀”，包括教師范讀，學生朗讀，目的是感受詩歌節(jié)奏韻律和作者的思想感情。

接下來進入作品講解，大多數(shù)教師會首先借助語言仔細揣摹詩意，初步感知作者的思想感情，其次在了解相關背景材料的基礎上，借助想象與聯(lián)想，進入作品意境，歸納總結(jié)作品的主題思想。

圖像論主導下的中學語文詩歌教學法要求在詩歌講解階段結(jié)合情節(jié)性因素構(gòu)建畫面，通過畫面想象其中的人與事，再進入詩歌意境。

這樣，“群山萬壑赴荊門，生長明妃尚有村”便首先是一個極為宏闊的畫面與明妃出生地這樣的小畫面相結(jié)合，“群山萬壑赴荊門”實為作者本人“赴荊門”，來到了明妃出生地，交代了詩作的緣由。當然也有借“群山萬壑”烘托昭君出生于一個鐘靈毓秀之地。

后面三聯(lián)無一字提到明妃，卻無處不有明妃的身影。

頷聯(lián)寫明妃孤身去往大漠苦寒之地，便再也沒有返回故國，最終客死他鄉(xiāng)；頸聯(lián)回顧元帝昏庸不識明妃容顏，以及想象中明妃的靈魂徒然回歸故國；尾聯(lián)寫千百年來琵琶彈奏異鄉(xiāng)樂曲，分明在訴說明妃內(nèi)心的哀怨情懷。

不難看出每一句都構(gòu)成一個畫面或場景，學生通過想象與聯(lián)想很容易感受其中的人物、景物或事件，這是整首詩的情節(jié)因素，但作者的意圖顯然不止于此。這是一首詠史詩，作者借他人酒杯澆自己塊壘，表面寫明妃，實則寫自己。兩人都因為君主昏庸而流落他鄉(xiāng)，雖則流落他鄉(xiāng)卻無時無刻不在思念故土。進而言之這是一種家國情懷、故國之思，這是杜甫的情懷，也是他的偉大之處。

這是本詩講授的重點所在，教師宜使用形象化語言，輔之以適當?shù)膭幼?、表情，使用多媒體設備展示大漠風光、昭君和杜甫形象，漢朝與匈奴衣食住行的差異等，幫助學生進入詩境。

常規(guī)講授方法在這一部分主要集中于知識點的提煉，比如，要求學生回答以下問題：詩歌塑造了什么人物形象？寫了主人公的什么事情？原文中哪個詞語能夠體現(xiàn)作品的主旨？詩歌主要寫昭君之怨，但為什么首聯(lián)卻要寫景？

這之后進一步思考又集中于以下問題：昭君在漢朝只是宮女，嫁到匈奴地位相當于皇后，地位提升了，她為什么還要怨恨？昭君的不幸是什么因素造成的？詩中哪個詞語體現(xiàn)了昭君對元帝的態(tài)度？

最后，詩歌講授終止于藝術手法和主題思想。這種教法的好處是知識能夠非常直接地進入學生大腦，通過強記便能掌握，對應試來說無疑是條捷徑。壞處是破壞了詩歌的整體性，學生難以體會詩歌之美。

四、結(jié)語

為了更好理解畫面，從而促進對詩歌的學習和理解，基于圖像論的詩歌教學方法需要講解詩歌作者生平及歷史時代背景，通過提供歷史文獻等相關知識，讓學生帶著這些知識再度返回詩歌畫面，通過想象與聯(lián)想，體驗與涵詠，體會詩歌之美。這樣，詩歌圖像成為溝通讀者與詩歌的中介與橋梁，帶領學生走進詩歌意境，領會詩歌韻味，這對中學語文詩歌教學提供借鑒方法和深化課堂改革及對培養(yǎng)學生想象與理解能力都具有重大意義。

[1]王運熙，顧易生.中國文學批評史（上）[M].上海：上海古籍出版社，2002.18.

[2](奧）維特根斯坦.邏輯哲學論[M].賀紹甲譯.北京：商務印書館，1985.39.

[3]白紅兵.當維特根斯坦遇到漢字思維[J].黔南民族師范學院學報，2015，（2）：35.

[4]張厚感.中學詩歌教學策略[J].課程·教材·教法，1997，（7）：31.

(責任編輯：羅智文）

“Picture Theory”and Chinese Poetic Teaching in Middle School

TANG Ling ling,BAI Hong-bing
(College of Literature and Media,Qiannan College for Nationalities,Duyun 558000,China)

Under current teaching situation in middle school,the purpose of teaching poem is just for testing,and poem per se is still regarded as the carrier of knowledge though teacher seeks to avert doing so.Poetic teaching can not achieve an ideal result if its concept can not be changed from the perspective of poetic theory.“Picture(or“picture plane”or“scene”)”,the most salient character of poem, is the bridge for readers and poems;therefore,it is one of the methods of teaching Chinese poems to lead students to approach poetic imagination for comprehending poetic charm through“Creating Pictures”.

Picture Theory;Chinese in middle school;poetic teaching

G424.1

A

1009-3583（2017）-0130-04

2016-12-07

2015年黔南州教育科研課題研究成果（2015G006）

唐棱棱，女（苗族），貴州遵義人，碩士，黔南民族師范學院文學與傳媒學院講師。研究方向：中國古代文學。白紅兵，男，四川綿陽人，博士，研究生導師，黔南民族師范學院文學與傳媒學院教授。研究方向：文藝學。